Н.С.Юлина

Педагогическая стратегия
философии для детей

О школьной программе “Философия для детей”

1. Философия как приоритетная дисциплина в обучении разумности

Почему завтра не становится сегодня? Куда утекает время? Где я был, когда не было папы и мамы? Куда ушла бабушка, которая умерла? А бабушка бабушки? Почему люди бывают хорошие и плохие? Почему мы едим кур и коров, ведь они не трогают людей? А что бы было, если бы я стал машиной? Такого рода вопросы, по существу, философско-метафизические вопросы о природе времени, существовании, самотождественности, добре и зле, отношении человека и природы и т.д., как из рога изобилия обрушиваются на родителей, как только ребенок овладевает речью и начинает осознавать себя и окружающий мир. Родители как умеют отвечают на них, а устав, либо отделываются шутками, либо отмахиваются и раздражаются. Затем ребенок поступает в школу, внутренне надеясь найти ответы на имеющие для него смысл загадки. Однако школа подчинена строгому распорядку расписания и выполнению учебной программы. “Научись сначала читать (писать, считать и т. д.), а потом задавай такие вопросы” – такова обычная реакция учителя, который сам порою не знает как можно грамотно на них ответить. Постепенно дети научаются стесняться своих “наивных” вопросов, оценивать их как “несерьезные и глупые” и оставлять при себе. У них вырабатывается своего рода иммунитет на “конечное”, “бытийственное” и “смысложизненное”. А вместе с этим гасится любопытство, ставятся границы неуемной исследовательской энергии. К 10-11-летнему возрасту у большинства детей появляются апатия и равнодушие и к середине обучения их освоение знаний приобретает характер механического накопления информации. Когда-то досаждавшие взрослым пытливостью они теряют интерес к учебе и нередко с ненавистью воспринимают школу.

А если выделить в школьном расписании время, в течение которого дети могли бы обсуждать волнующие их проблемы под руководством специально обученного учителя и с использованием философского инструментария? Может быть, в рамках философской дисциплины можно удовлетворить естественную любознательность детей, одновременно стимулируя интеллектуальный потенциал и развивая мыслительные навыки разумного рассуждения. Научившись пользоваться универсальными философскими категориями, возможно, дети будут воспринимать содержание различных школьных дисциплин более связным, а всю школьную программу более осмысленной и интересной. Философские навыки грамотного мышления, возможно, облегчат им ориентацию в смысложизненных вопросах и помогут стать разумными и ответственными гражданами.

Такими вопросами в конце 60-х годов, познакомившись со школьной практикой, задался проф. Метью Липман, в ту пору преподаватель философии в Колумбийском университете. Ответом на эти вопросы явилась работа по созданию программы “Философия для детей”, рассчитанная на весь период пребывания ребенка в школе, т.е. систематическое обучение с 1 по 11 класс. В дальнейшем в ее разработке активное участие приняли Э.Шарп, Ф.Осканян, Р.Рид, М.Притчард, Г.Метьюс и другие. Был организован Институт по развитию философии для детей (при Монтклерском государственном университете, штат Нью Джерси, США). Сейчас вокруг этой программы объединяется большое международное сообщество философов и педагогов.

Смысл программы, коротко, состоит в том, чтобы с помощью философских инструментов научить людей рассуждать разумно. Это значит рассуждать обоснованно, логично, критично, творчески, контекстуально. А вместе с этим и разумному и ответственному социальному поведению, необходимым условием которого является умение рассуждать разумно.

Ее главные принципы: 1) обучение философствованию, а не информации о философии; 2) проблемная подача философского знания; 3) превращение класса в сообщество исследователей и организация урока по принципу сократического диалога; 4) предоставление детям вместо учебников философски нагруженных повестей^[1].

Почему именно философию следует считать приоритетной дисциплиной в обучении разумности? Если даже признать ее приоритет, насколько оправданно вводить такую серьезную дисциплину в младшие классы, в то время как и старшеклассникам она далеко не под силу? Такие вопросы первыми возникают при презентации программы как в зарубежной, так и в российской аудитории. Поэтому прежде, чем рассказывать о структуре, содержании, технологии, теоретических и дидактических принципах Программы, – о них речь пойдет во II и III разделах, – остановлюсь на этих вопросах.

Тезис о приоритетности философии в обучения разумности вызывает немало контрдоводов. Многие убеждены, что традиционное школьное образование всегда этим занималось и занимается. Это не совсем так, возражает проф. Липман. Обычное школьное образование тренирует сравнительно ограниченный набор навыков мышления и рассуждения, необходимый для чтения, письма, говорения, математических операций, эксперимента, и очень мало делает для выработки умений высшего типа – рассуждать логично, критично, творчески, контекстуально, аргументативно, диалогично. В результате в мышлении получается перекос. В США, например, повсеместно слышны сетования на неэффективность использования выпускниками полученными в школе знаниями, их растерянность перед нестандартными жизненными ситуациями. Конечно, к концу обучения на основе прохождения школьной программы какие-то навыки разумного рассуждения все же приобретаются. Процесс их обретения мог бы значительно упрощен и облегчен, если таким навыкам обучать, во-первых, не опосредованно, а непосредственно, и во-вторых, в рамках дисциплины, специально занимающейся принципами разумного мышления и имеющей для этого наиболее развитые и разнообразные средства.

Мысль о том, что стандартное образование не использует все возможности человека, что нужны какие-то иные рычаги, могущие задействовать творческий потенциал и способности мышления, витала давно. Педагоги и в прошлые времена искали способы, позволяющие более эффективно достигать целей образования. Когда-то надежды возлагались на математику, затем на латынь и греческий, на логику и риторику. В последние десятилетия ХХ века много надежд возлагалось на компьютерное обучение. Время показало, что все эти предметы полезны, являются хорошим тренингом, и все же не расковывают возможности интеллекта, не обеспечивают самостоятельность мышления, моральную зрелость и социальную ответственность.

Разработчики программы “Философия для детей” утверждают, что древняя дисциплина философия является самым эффективным рычагом для развития мышления. Вечно проблемный, “вопрошающий” характер философии, допущение поливариантных ответов, рефлексивное отношение к инструментам познания, требование логичности и последовательности, задействованность в ней когнитивных, этических и эстетических способностей сознания делают ее инструменты уникальными и незаменимыми для выработки навыков недогматичного, гибкого, контекстуального и одновременно строгого и доказательного мышления. Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его связным и осмысленным для детского восприятия. Не говоря уже о том, что для вступающих в жизнь людей дисциплинарные рамки философии дают возможность рассуждать на самые различные, в том числе и моральные и “смысложизненные”, сюжеты, тем самым рефлексивно, не стихийно, определяться в своих жизненных ориентирах. И еще. Философское знание дает возможность искать эти ориентиры на универсалистком, не местническом, уровне, что немаловажно для нашего, раздираемого национальными, политическими и религиозными распрями, мира. Математика, история, языки и литература, компьютерное обучение и всякие другие “предметы” не имеют таких инструментов.

Разработчики делают еще более сильное утверждение: философия может и должна стать парадигмой школьного образования. Это означает построение других школьных дисциплин по модели философского дискурса и исследования. Программа “Философия для детей” является теоретическим обоснованием и экспериментальным подтверждением этого тезиса[2].

Сама по себе идея об использовании философии в школьном образовании, конечно, не нова. Философы давно подмечали сходство детских вопросов с наивным вопрошанием греческой философии (из которых возникли наука и культура). Они говорили о том, что ребенку в его интеллектуальном поиске необходима помощь, что общество и образование поступают неразумно, не допуская детей к богатству, накопленному в профессиональной философии. Одним из первых эту мысль высказал Руссо. Гегель, имевший опыт преподавания в гимназии, советовал начинать изучение философии в юношеском возрасте, когда легче перевести спонтанную рефлексию в саморефлексию. По этому вопросу им была написана докладная записка в Королевский департамент по делам религии, образования и медицины, на которую, правда, не последовала реакция (“О преподавании философии в гимназии”, 1822 г.). В прошлом веке русский писатель П.Д.Боборыкин, познакомившись с экспериментами по преподаванию философии во французских лицеях, всячески ратовал за внедрение ее в российские гимназии. Лев Толстой, как мы знаем, писал с этой целью моральные рассказы для детей.

Попытки ввести элементы философии, чаще всего логики и психологии, в России предпринимались и в конце ХIХ, и в ХХ вв. После войны Сталин, движимый ностальгическими воспоминаниями юности, разрешил ввести логику в качестве школьного предмета. Вскоре из-за отсутствия специалистов этот предмет был изъят из программы. Уже на нашей памяти под вывеской приобщения школьников к философии, на деле же идеологической обработки умов, в старшие классы был введен предмет “Обществоведение” с соответствующим учебником. Составленный из декларативных, бездоказательных положений, учебник не будил, а замораживал мысль. Рассчитанный на заучивание, а не осмысливание, он скорее отвращал детей от философии, нежели привлекал к ней: и наверное, сыграл не последнюю роль в создании у образованных людей нашей страны негативного образа философии.

Конечно, были философы-профессионалы, которые как могли знакомили детей с интеллектуально-рациональным потенциалом философии. Я имею в виду прежде всего издание популярных книг по логике (например. увлекательные, с множеством остроумных находок, книги по логике А.Ивина и др.). Элементарный курс логики, обычно преподаваемый в школе, при всей его нужности и полезности для выработки навыков грамотного рассуждения, все же не дает то, что дают философские занятия. Просто логика не учит тому, как применять ее к предметам различных дисциплин, как работать с меняющимся контекстом, с ценностными и моральными суждениями. То же самое можно сказать про популярные книги по философии, рассчитанные на школьников. Они безусловно тоже полезны; рассказы о великих философах, об их исканиях учат детей уважению к интеллектуальному подвигу и философии вообще, приобщает к традициям культуры.

Вместе с тем вся эта литература носит не систематизирующе обучающий, а информативный характер, не говоря уже о том, что посильна только старшеклассникам.

Одно из необходимых и важнейших требований, предъявляемых сегодня к любой школьной программе – соблюдение прав ребенка. Права включают в себя свободу от индоктринации, ограждение от навязывания идеологии и многое другое, в том числе запрет на навязывание детям знаний, которые не соответствуют их уровню физического и психического развития. В связи с последним возникает вопрос, а не является ли введение философских уроков в начальную школу искусственной новацией, навязываемой детям в силу того, что взрослым она кажется полезной для их развития, но к которой они не созрели и само их мышление сопротивляется работе на абстрактно-философском языке? Вопрос этот часто задавался разработчикам Программы и по вполне понятной причине – в силу бытующего представления о природе мышления ребенка.

Известно, что в педагогике и детской психологии – и зарубежной, и нашей – на протяжении десятилетий господствовала установка Жана Пиаже, согласно которой способность к абстрактному мышлению появляется у человека в 10-12 лет, а до этого ребенок мыслит конкретно – перцептивно и аффективно. Школьным программам надлежало строится с учетом этого естественного порога и не навязывать малышам то, что они по своей природе не в состоянии делать. В 70-х гг. эта установка Пиаже повсеместно стала подвергаться критике[3] и порог стал понижаться. Немалую роль сыграли свидетельства психологии и когнитивных наук о важности именно в ранний период нарабатывать и тренировать разнообразные мыслительные и поведенческие навыки, в том числе навыки мыслить с помощью абстрактных категорий. Однако в школьных программах установка Пиаже до сих пор не изжила себя.

Липман исходит из того, что в развитии интеллекта нет резких качественных скачков. Способность к абстрактному мышлению присутствует и у ребенка младшего возраста; перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без мышления высшего порядка. Поэтому абстрактные философские рассуждения вполне доступны мышлению детей; весь вопрос как и в какой форме им обучать. Философия для детей не является искусственной новацией, навязываемой детям; она, может быть, в наибольшей мере соответствует их естественным склонностям. Опирается на такие, присущие детям, чувства как любознательность, удивление, потребность осваивать мир в игровой манере и получать от этого удовольствие, склонность к приключениям, в том числе и интеллектуальным. Интеллектуальная игра достаточно эффективно выполняет функцию постижения мира в том случае, когда в ней задействованы положительные эмоции; программа по философии должна строиться с опорой на такие когнитивные эмоции как игра воображения, радость от загадывания и разгадывания загадок, участие в детективном поиске истины, удовольствие от обнаружения удовлетворительного ответа и т.д. Иначе говоря, разработчики Программы усматривают в философствовании такую же роль для интеллекта, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы.

Психологи утверждают, что интеллект человека способен развиваться в течение сравнительно короткого периода жизни – примерно с 4 до 6-7 лет. Многие ученые полагают, что примерно 70-80% способностей даны от природы и только 20-30% от обучения в социуме. Некоторые отводят социуму еще меньший процент. Принятие генетического фактора за определяющий означает, что если человек рожден умным, то он и останется умным, а если глупым, то он и будет таковым. Липман не входит в обсуждение научной проблемы природных и приобретенных диспозиций; он поднимает другой вопрос: социум не всегда предоставляет адекватные средства для активизации интеллектуального потенциала человека. Он убежден, что если не упустить момент, поддержать и систематически стимулировать свойственные всем детям качества – удивление перед миром, любознательность, вопрошание, желание найти объяснение, которые рутинная школьная программа, ориентированная в значительной мере на память и усвоение информации, обычно гасит, порог биологической заданности интеллекта может быть снижен или, точнее, максимально могут быть задействованы резервы интеллекта, которые обычно не используются.

1. Для детского сада (4-6 лет)

ГОСПИТАЛЬ ДЛЯ КУКОЛ

Сделать свой мир осмысленным

2. Для школы (1-11 класс)

Начальная школа

 

1-2 ЭЛФИ Как собраться с мыслями

 Рассуждение о мышлении

2-3 КИО И ГАС

 Рассуждение о природе Удивиться миру

3-4 ПИКСИ

 Рассуждение о языке Поиски значения

3-5 НУС (дополнение к Как решать, что делать?

 “Пикси”). Рассуждение о

 моральном

Средняя школа

5-6 ОТКРЫТИЕ ГАРРИ СТОТЛМЕЙЕРА

 Основные навыки рассуждения Философское исследование

7-8 ЛИЗА

 Рассуждение об этике Этическое исследование

9-10 СЬЮКИ

 Рассуждение о литературе

 и искусстве Искусство писать: как и почему

10-11 МАРК

 Рассуждение о социальном Социальное исследование

3. Для молодежи

 ГАРРИ ПРАЙМ Философское исследование

 МАРТИ И ЭДДИ

Важнейшим вопросом при практическом запуске программы был кадровый, т.е. кто поведет такие классы. Лучше всего, если это будут делать люди, обладающие и педагогическим опытом, и философскими знаниями. Где взять их? Разработчики пошли по пути переподготовки практикующих учителей (в любой школе обычно находятся желающие попробовать себя на новом поприще). Учитель, независимо от его основной специализации (гуманитарной или естественнонаучной), получает философскую подготовку в одном из центров Института по развитию философии для детей и в период экспериментирования здесь же ему оказывается помощь. Для учителей подготовлено большое количество образовательной литературы, разъясняющей и концепцию, и технологию программы “Философия для детей”[10]. Созданы структуры по подготовке учителей и тренеров учителей (и специальные для живущих в других странах), защищаются диссертации по этой специальности, создан центр по тестированию навыков разумного мышления и др. Одним словом, имеется вся инфраструктура, необходимая для практической реализаци программы “Философия для детей”[11].

И еще один важный момент, который хотелось бы подчеркнуть. Программа “Философия для детей” создавалась для школы. Однако ее эксперимент перерос рамки “школьных дел”. Ее методика работает и во взрослой аудитории коллежей и особенно эффективна как способ введения в философию новичков. Ее теоретико-методологическое осмысление вышло на более широкие, имеющее отношение к вузовскому образованию, темы: “Философия как инструмент развития мышления”, “Методы трансляции философского знания”. И к осмыслению принципов образования вообще. Этому посвящена теоретическая работа М.Липмана “Мышление в образовании”[12].

Программа “Философия для детей” создавалась для школы. Однако теоретико-методологическое осмысление ее эксперимента переросло рамки “школьных дел”. Оно вышло на более широкие темы Концептуальное осмысление практической работы по научению навыкам разумного рассуждения позволила через призму “человека обучаемого” по-новому взглянуть на многие традиционные философские проблемы, как-то: природа мышления, уровни мышления, критическое и творческое мышление, навыки мышления, мышление, язык и смыслы, стандарты хорошего мышления, самостоятельное мышление и т.д. Достаточно сказать, что экспериментально опровергнута идея Ж.Пиаже о появлении абстрактного мышления только в возрасте 12-14 лет и доказан тезис о возможности задействования высших уровней мышления в раннем возрасте; привитие навыков критического и творческого мышления в это время существенно расширяет когнитивный потенциал ребенка и благотворно сказывается на усвоении всего школьного знания. Эти выводы позволяют по-новому взглянуть на становление мышления и требуют пересмотра теории и практики школьного образования, долгое время находившегося под влиянием теории Пиаже.

Программа является , используя термин Поппера, “открытой”. То есть открытой и в смысле коррекции, и в смысле адаптации к различным культурным контекстам. Программа успешно реализуется. Программа является, используя Программа является, используя термин Поппера, “открытой”. Открытой и в смысле коррекции, и в смысле адаптации к различным культурным контекстам. Она реализуется во многих школах США (далеко не во всех; являясь новаторской, она встречает сопротивление со стороны и сторонников традиционной системы образования, и тех, кто скептически относится к философии вообще, и тех, кто боится трудностей переподготовки). В различных регионах мира – Латинской Америке, Австралии, Европе, Африке, Азии – более чем в 20 странах созданы национальные центры, занимающиеся культурной адаптацией и внедрением ее в школьную практику. Материалы переведены на 15 языков. Сегодня она является практически работающей международной программой. Организованный в Мадриде “Международный совет по философскому исследованию вместе с детьми” (The International Council for Inquiry with Children) осуществляет коммуникативные функции и помогает в обмене опытом.

Секрет в целом позитивного восприятия Программы в странах с весьма различными культурными традициями и системами образования объясняется несколькими вещами. В первую очередь, конечно, ее практической эффективностью. У детей, прошедшие философские классы по этой методике, как показывают различные системы тестирования, успехи в математике на 36% выше, чем в классах, где философия не преподается, а успехи по языковым предметам еще выше – 66%. Есть корреляция между философским тренингом в школе и подготовленностью студентов к обучению в колледжах и университетах. Во-вторых, педагогов многих стран привлекает то обстоятельство, что философия, представленная в Программе, не сопряжена с какой-либо доктриной, с “измом”, не навязывает детям какое-то определенное мировоззрение с идеологической закваской. Это – философия как таковая, совокупность проблем, которые обсуждались в рамках критически рационалистической традиции, ведущей от Сократа , Платона, Декарта, Канта. В ней есть, конечно, “измы”, но они относятся к общечеловеческим ценностям нынешней цивилизации; это – рационализм, гуманизм, демократизм.

3. Педагогические принципы Программы

В общей форме можно сказать, что в программе “Философия для детей” возрождаются педагогические принципы, характерные для сократического метода обучения.

О существовании связи между тем, как следует учить философии и пониманием самой философии мыслители знали давно. Сократ исходил из того, что только через решение проблем можно двигаться к подлинному знанию, мудрости и добродетели. Наилучшей формой обучения считал диалог, совместную аргументативную деятельность, беседу. Так лучше всего избавиться от предрассудков и научиться самокритике. Этот метод он сравнивал с “родовспоможением” (майевтикой). В современных терминах Сократа можно считать приверженцем “критической философии” и “неавторитарного” метода преподавания.

Метод сократического диалога никогда не оспаривался, но и не практиковался сколько-нибудь широко. История философии пошла по пути создания монологичных, системосозидающих, проповеднических и по своей сути авторитарных учений. Такой тип учений диктовал соответствующую форму обучения; она не могло быть ничем иным как “штудией”, как можно более точным усвоением текстов великих мудрецов. Сдвиг к проблемному пониманию философии и проблемному преподаванию наметился в конце ХIХ в., однако до сих пор в образовании превалирует штудийность.

Принципиальная установка разработчиков программы “Философия для детей” – учить детей философствовать, делать философию (doing philosophy), а не сообщать сведения о ней. Смотреть на философию прежде всего как инструмент для размышления о мире и ориентации в нем. Иначе говоря, они предложили активистскую установку на тесную связь с практикой, на ее возможную полезность в повседневной жизни. Упор делается не на пассивное заучивание информации, опирающееся на работу памяти, а на активное вхождение в суть философских загадок, требующее самостоятельных творческих усилий интеллекта, сообразительности, воображения.

Традиционный метод трансляции философского знания – сообщение знания об интеллектуальных подвигах мудрецов прошлого и настоящего и их спорах между собой – малоэффективен. Для детей, да и взрослых, начинающих изучать философию, это только материал к сведению. Имена Платона или Канта не несут смысловой нагрузки, имеющейся у профессионала. В памяти остается одно – это авторитеты. Это вовсе не значит, что при проблемном подходе, не требующего упоминания имен и дат, работа великих мудрецов обесценивается. Наоборот, проблемы, впервые сформулированные ими, поданы подрастающему поколению не как дорогие музейные экспонаты, а как практически работающие инструменты, помогающие разумно рассуждать в практике обыденной жизни. Разбирая, например, на уроке вопрос о различии “восприятия” и “знания”, для обсуждения которого разработчики использовали в пособиях для учителей аргументы Юма, Декарта, Локка и других философов, дети, не подозревая, могут заново изобретать эти аргументы, сталкивать между собой, обнаруживать сильные и слабые стороны. Конечно, они будут наивно сформулированными, однако обладать достоинством авторства и собственного свободного поиска. При таком подходе нет давления авторитетов и преодолевается “власть” философского наследия, оказывающая, как показывает практика, сковывающее влияние даже на профессиональных философов.

У того, кто впервые знакомится с Программой и текстами философских повестей, может сложится впечатление, что проблемы, относящиеся к ведомству различных философских дисциплин, – гносеологии, метафизике, этике, эстетике, логике и др., – перетасованы здесь если не по принципу винегрета, то по принципу многослойного салата, где слои повторяются с разными соусами. Первое впечатление обманчиво. Тексты строго структурированы и систематизированы. Предложен новый дидактический прием. Разработчики исходят из того, что дисциплинарная градация философии на метафизику, эпистемологию, этику, эстетику, логику и др. не несет для новичка большой смысловой нагрузки, для него это только классифицирующие термины. В действительности проблемы, с которыми сталкиваются люди в жизни, всегда “перекручены”, поданы в ансамбле метафизических, эпистемологические, этических и других проблем. И новичку проще на примере конкретной проблемной ситуации выделять эти ракурсы и усваивать специфику этического, эпистемологического и других рассуждений, нежели сначала постигать язык той или иной дисциплины, а затем искать для него применение.

Если программа носит систематический характер, должна существовать определенная логика в подачи материала, с каких проблем начинать и какими заканчивать. В российской практике введение в философию обычно представляет собой длинный рассказ о том, что есть философия, как она соотносится с мировоззрением, наукой, идеологией, религией, какие в ней есть дисциплины, какие великие люди ее творили и т.д. Разработчики исходят из того, что во всей этой культурной информации еще нет ничего философского, она не запускает механизм саморефлексии.

В раннем детстве мышление ребенка еще нерефлексивно, мир предстает перед ним в виде эстетически целого, нерасчлененного на “Я” и “не-Я” тождества. Для того, чтобы естественное и спонтанное удивление миром трансформировалось в рефлексивное и саморефлексивное, ребенок должен прежде всего обратить внимание на свое собственное “Я”, его духовные и телесные ипостаси, а также на имеющиеся в его распоряжении мощнейшие инструменты – мышление и язык. Не запустив механизм рефлексии о самом себе, нельзя вообще говорить о философствовании. Величайшими открытиями для него (и первым шагом к подлинному философствованию) является обнаружение отсутствия тождества между своим телом и мыслью о теле, между мыслью о вещи и самой вещью, между словом о предмете и самим предметом, чудесной возможности говорить об одной и той же вещи при помощи разных слов.

Вот почему авторы Программы предложили начинать обучение детей младшего школьного возраста (6-9 лет) с обучения рассуждению о мышлении и языке. Всякий, знакомый с философией, знает, что в теоретическом отношении это – трудные проблемы, которые далеко не всем профессионалам по плечу. Тем не менее они считают, что такое начало оправдывает себя. Как было сказано, без выделения мышления и языка в качестве проблемы, ни о какой саморефлексии речи быть не может, следовательно, не может быть и философствования. Что касается степени трудности, то рассуждение о ценностных материях ребенку постичь намного сложнее, нежели рассуждение о мыслях, своем теле, многозначности понятий, логических законах. Есть еще один резон: обращение внимания на мышление и язык, на проблемы, возникающие при рассуждении о них, существенно помогает ребенку разобраться в смысле других школьных дисциплин. Например, обсуждение на уроке философии проблемы языка и осознание того, что письмо, арифметика или рисование это просто разные знаковые системы, с помощью которых описывается реальность, делает школьные дисциплины не просто эстетически и эмоционально разными, но и связанными, следовательно, осмысленными. А обсуждение вопроса “Что значит рассказать какую-либо историю друзьям?” (“Кио и Гас”), помогает уже младшеклассникам уяснить различие между рассказом от первого и третьего лица, рассказыванием о фактах и самими фактами и вводит ребенка в понимание характера и природы исторического повествования, тем самым помогая понять смысл изучаемых в школе исторических дисциплин. С целью подготовки детей к осмысленному восприятия содержания школьных дисциплин, в программе, на наш взгляд, прекрасно проработана проблема отношений. По сюжету повести “Пикси” между Пикси и ее сестрой вспыхивает ссора (из-за оладьев). Фраза матери, что у вас должны быть родственные отношения, заставляет Пикси задуматься, а что же такое “родственные отношения”, если их нельзя пощупать. Дальше повороты сюжета подводят к отношениям “близко-далеко”, “вчера-сегодня”, “тепло-температура”, отношениям чисел в математике, слов в грамматике, имени и именуемого и т.д. Предполагается, что в результате философского обсуждения проблемы отношений, у школьников должна сложиться интегративная картина отношений, изучаемых в физике, математике, грамматике, истории, литературе и т.д. То есть картина мира как система многообразных отношений и они окажутся подготовленными к распознаванию новых типов отношений.

Максима всякого обучения “от простого – к сложному” в курсе “Философия для детей” реализуется двояко. Во-первых, путем усложнения с учетом возраста рассматриваемых сквозных проблем. Структура построения проблем носит спиралевидный характер. В одном месте, например, в первом классе, проблема может только обозначена (важно, чтобы ребенок знал о существовании такой проблемы), в другом – стать центральной. Кочуя с одного витка спирали на другой, многократно появляясь в разных контекстах, она все более расширяется по содержанию, усложняются необходимые для нее когнитивные средства. Во-вторых, путем сосредоточения систематического, “фокусного” обучения рассуждению о более легких и более трудных проблемах в повестях, рассчитанных на разные возрастные группы. К “легким” относят проблемы мышления, языка, логики, гносеологии, метафизики. К “трудным” – проблемы с ценностной компонентой, требующие и некоторый жизненный опыт, и личностную зрелость, и предварительную наработку когнитивных навыков. Это – этические, эстетические, социальные, правовые проблемы. В раннем возрасте слишком сильна зависимость ребенка от взрослых и слишком ограничен опыт, это не позволяет ему свободно рассуждать на ценностные темы самостоятельно. Это не значит, что моральное образование отсутствует в младших классах, здесь оно подчинено воспитанию в детях саморефлексии, самооценки, осознания себя членом коллектива – семьи, класса – ответственности перед собой и другими и т.п. Учитывая решающее значение навыков мышления и поведения, складывающихся у человека в раннем возрасте, недавно (1996 г.) подготовлена повесть “Нус” (“Ум” – греч. яз.) и сопровождающее ее пособием для учителей “Как решать, что надо делать?”, (являющихся продолжением “Пикси”), в которых рассматриваются вопросы, возникающие перед детьми, сталкивающимися с моральными дилеммами. Старшеклассники уже в состоянии анализировать моральные и социальные суждения, грамотно строить ценностное рассуждение, и применять анализ к различным практическим ситуациям.

И последний вопрос, относящийся к проблемному обучению. Если школьникам не читаются лекции, не предлагаются тексты и учебники, откуда они черпают информацию для философствования? Оказывается, что таких источников на самом деле много. Это прежде всего смысловое поле языка, в которое встроены логические правила, представления об общем и особенном, тождестве и различии, слове и значении и т.д. Масса информации содержится в других школьных дисциплинах. Наконец, это – культура, в которую погружен ребенок, его семья, сверстники. Для философствования всего этого все же недостаточно; нужна специальная педагогическая технология, которая организовывала бы получаемую из языка и культуры информацию, придавала бы ей систематическую форму. Одну из центральных ролей в ней должен играть текст.

4. Философская повесть как модель и как средство “включения” сократического диалога

Каким должен быть текст? Идею учебника разработчики категорически отвергли. Учебник всегда авторитарен и сковывает инициативу, проблемы здесь разложены по полочкам и дисциплинарно структурированы, язык с необходимостью остается профессиональным, требующим длительного вхождения, учебник настраивает на усвоение информации, в то время как требуется самовыражение. Отказавшись от идеи учебника, Липман пришел к выводу, что нужен иной текст – понятный, который можно обсуждать, используя словарный запас детей, увлекательный и провокативный. Лучше всего такую функцию выполняет философская повесть. Он написал семь таких повестей – “Элфи”, “Кио и Гас”, “Пикси”, “Открытие Гарри Стотлмейера”, “Лиза”, Сьюки”, “Марк”.

Сюжетные пружины повестей закручены вокруг ординарных, разных по сложности в зависимости от возрастных групп, на которые они рассчитаны, ситуаций – поход класса в зоопарк, поездка на ферму, обсуждение того, как пишутся стихи и проза, акт вандализма в школе и т.п. Главным при написании было не какой-то мудреный сюжет или достижение высоких литературных достоинств; ставилась цель создать художественную канву, понятную и близкую детям, и в то же время поддающуюся “шпигованию” ее в определенной последовательности философскими вопросами. Художественная канва нужна и для того, чтобы вовлечь в разговор, спровоцировать вопрошание и философствование, и для того, чтобы приблизить разговор к каждодневным делам детей.

Если сюжет строится на ординарных событиях детской жизни, философское содержание разработчики стремились строить в жанре интеллектуального приключения или детектива. В серьезной и шутливой форме рассказывается о похождениях детей, которые “натыкаются” на философские вопросы, обсуждают со сверстниками, родителями, учителями, мучаются над ними и ведут следствие. И в дидактическом, и психологическом отношении важно, что среди героев есть характеры, предпочитающие не мудрствовать лукаво и держаться простого здравого смысла, но есть и такие, которым свойственно “чувство философского”, которых любознательность ведет к обнаружению загадок в обыденном. У философски любопытных свои особые характеры; одни сильны в логике, другие – в эстетических материях, третьи – в социальных и т.д. Получается, что озадачивающие их проблемы как бы персонифицируются. Перед мыслительным взором реальных детей в классе разные философские проблемы выступают как: “это проблема Пикси”, “это проблема Гарри”, “Это проблема Сьюки” и т.д. Текст провокативен; все время приглашает подумать: “А как бы я сказал, окажись я на месте Элфи”.

Нарративный жанр призван облегчить решение очень важной для всякого философского обучения задачи – научиться мыслить универсально и контекстуально. Философские вопросы всегда поданы в конкретной ситуации, в которую включены герои. Одни и те же вопросы могут мигрировать из одного контекста в другой, позволяя видеть новые их грани в зависимости от изменения контекста, сопоставлять контексты, одним словом, приобретать навыки распознавания универсального в контекстуальном. Уже в повестях для маленьких детей текст озадачивает такими, например, вопросами: почему нельзя стрелять белок в парке, а можно в лесу? почему можно есть убитых коров, кур и т.д., и в то же время нельзя мучить домашних животных? почему нельзя делать в школе то, что можно дома?

Как уже говорилось, структура Программы носит спиралевидный характер. В одном месте проблема может только обозначиться (герои повести задумались и бросили ее), в другом проявиться в более сформулированном виде, в третьем – стать центральной. Кочуя по повестям для разного возраста, появляясь в разных контекстах, она расширяется по содержанию и вместе с тем усложняются необходимые для нее когнитивные средства. Например, проблема личностной самотождественности появляется уже на первых страницах “Элфи”, повести для 6-7 – летних детей. Элфи – крайне застенчивая девочка, которую одноклассник за ее вечное молчание назвал “невзаправдашней” или “нереальной”, обижается и начинает убеждать себя в том, что это не так: “но ведь я думаю, значит я реальна”, “я удивляюсь, значит я человек”. И задалась вопросом о роли “говорения” для того, чтобы другие принимали тебя за “взаправдашнего” человека. В раздумьях Элфи оживает дух Аристотеля, Декарта, современных лингвистических философов. Проблема Я вновь и вновь возникает в различных повестях и самых различных аспектах – когнитивном, этическом, эстетическом, правовом. В последней повести “Марк” – в ракурсах, которые под силу только старшеклассникам, поскольку здесь идет речь о гражданских правах, социальной справедливости, моральной и правовой ответственности и других социальных материях.

5. Школьный класс как “сообщество исследователей”

Известно, что Сократ, вовлекая учеников в философствование, приглашал их на беседы в саду и использовал жанр устной речи. В программе “Философия для детей” устная речь также приоритетна. Однако школа это все же не “сад”. Для регулярного обучения просто разговоров мало, нужен, как уже говорилось, текст – организующий, структурирующий, систематизирующий. Но и этого мало. Нужна социально благоприятная среда, стимулирующая интеллектуальные, моральные и лингвистические потенции личности. Такой средой, по мысли разработчиков, является обычный школьный класс, при условии превращения его в “сообщество исследователей, ведущего сократический диалог. Такое превращение означает прежде всего изменение структуры классного урока; вместо формального деления на две части, объяснение материала учителем и ответов учеников и выставляемых оценок, имеет место неформальное сообщество исследователей. Дети и учитель садятся в круг, чтобы видеть глаза и лица, а не затылки, и ведут диалог, точнее, полиолог по поводу прочитанного отрывка из философской повести.

Роль учителя существенно меняется, но нисколько не умаляется, скорее возрастает. Традиционно она авторитарна. По идее учитель это – эксперт, знающий все на свете, “судья”, оценивающий, что есть правильно, а что неправильно. Здесь же он является соучастником диалога, соискателем истины. Конечно, учитель знает больше учеников, в его распоряжении дидактические материалы, в которых все “разжевано” и предложены различные варианты ведения диалога. Тем не менее философский поиск истины, даже когда он ведется с детьми, всегда приключение, путешествие в неизведанное. У детей могут быть неожиданные повороты мыслей, до которых не додумаются профессиональные философы. От учителя в сообществе исследователей требуется гораздо больше – сотворчество и одновременно умение направлять дискуссию в нужное русло.

Дома дети обычно схватывают только сюжетную линию (запрятанное в ней философское содержание отнюдь не прозрачно). В классе с помощью наводящих вопросов учителя и совместных усилий они начинают видеть философский смысл ситуаций, озадачивших книжных героев, и высказывают по поводу них свое мнение. Отталкиваясь от текста, но вовсе не обязательно следуя ему, придумывают свои примеры и логически возможные объяснения. Соглашаются или не соглашаются между собой, завязывается разговор, спор, происходит коллективный поиск истины. В этом споре выявляются логические изъяны в рассуждениях участников, вырабатываются критерии правоподобного, корректируются позиции, определяются наиболее сильные аргументы. Не беда, что не будет получено ясного и четкого “ответа” или “решения”, как это происходит, например, в математике, и не суть важно, что учитель не вынесет окончательный вердикт. Важно то, шаг за шагом дети овладевают навыками (искусствами, умениями) разумного, логичного, аргументативного мышления. Получают не из объяснения, а из собственных мыслительных операций представление о слове и мышлении, вещи и отношении, причине и следствии, индукции и дедукции, добре и зле, цели и средстве, прекрасном и безобразном и привыкают самостоятельно рассуждать о такого рода вещах.

Сообщество исследователей, по мысли разработчиков, признано решать несколько задач: развивать когнитивные навыки мышления, исследовательские умения, а также навыки социализации, коммуникации, индивидуализации.

В сообществе исследователей каждый вправе высказывать свою точку зрения, какой бы она ни была. Дети часто воспринимают уроки философии как “разговор на вольную тему”. Чтобы разговор не превратился в хаотичную болтовню, вводятся достаточно жесткие правила-ограничения, относящиеся как к когнитивной, так и социально-этической структуре диалога. Свобода выражения мнений сопряжена с требованием их обоснованности, право на критику других с умением выслушивать здравые контраргументы, право на индивидуальность с умением вносить вклад в кооперативный поиск истины.

Иначе говоря, “Философия для детей” остается верна старой педагогической максиме: самореализация личности достигается через коллективизм. “Рефлексивная модель, – пишет Липман, – насквозь социальна и коммунальна. Ее цель – артикулировать исходные причины, порождающие расхождения в сообществе, развивать аргументы в поддержку конкурирующих утверждений, а затем – после тщательного их обсуждения – достигать более общей картины, дающей возможность вынести более объективное суждение”[13]. Через освоение этики дискуссии дети учатся основным принципам демократического взаимодействия между людьми. Согласно Липману, школа – основной институт общества, обучающий демократии, а класс, превращенный в сообщество исследователей, может стать главной ячейкой общества, где происходит становление граждан демократического общества.

Программа “Философия для детей” предлагает, как мы видим, деятельностную педагогическую технологию. Используется преимущественно лингвистически коммуникативная деятельность. Ставится задача, чтобы дети, отстаивая свое мнение в кругу сверстников, а не просто повторяя выученное задание, приучались артикулировать смутные чувства и интуитивные представления в языковые выражения, осваивали смысловое поле языка и логические правила и тем самым обретали бы лингвистическую и мыслительную свободу. Лингвистическая свобода – основа интеллектуальной раскованности и коммуникации. Примечательно, что сами дети на вопрос о том, что им больше всего нравится на философских уроках, указывают на возможность общения с соклассниками и разговора на интересные темы, которые они никогда не обсуждают ни на других уроках, ни вне школы, ни в семье. Иначе говоря, больше всего они ценят лингвистически коммуникативный фактор.

Методологией сократических бесед в США заинтересовались педагоги, занимающиеся с детьми, страдающими эмоциональными и речевыми дефектами. Они нашли, что такого рода беседы корректируют дисбаланс эмоциональных и рациональных сфер, делают речь более ясной и связной, а детей более общительными. Отмечено также снижение агрессивности у детей.

6. Педагогический результат

Теперь мы подошли к главному практическому вопросу – каков “сухой остаток” обучающей стратегии и технологии программы “Философия для детей”. В общей форме можно сказать, что главный планируемый результат – обретение учащимися навыков (умений, искусств, способностей) обоснованного, критического, творческого, грамотного мышления и рассуждения как необходимого условия здравого и ответственного социального и морального поведения. Понятно, что измерить разумность и здравость теми же мерками, какими измеряется обычное школьное знание, вряд ли возможно. А других мерок еще нет. По свидетельству Липмана, существующие в США системы тестирования продолжают оценивать успехи учащихся количественно, по накопленному багажу знания, а не качественно, т.е. насколько разумно, эффективно и творчески используется этот багаж. Нужны нового типа тесты, оценивающие не просто количество знаний и не только способность к абстрактному мышлению. “Нам нужно, – говорит он, – определять, в состоянии ли учащиеся делать суждения, основанные на том, что они знают, а не просто факт, обладают ли они этим знанием или нет”[14].

При всем том, что говорить о “сухом остатке” философского обучения в том же смысле, в каком мы говорим о “сухом остатке” обучения математике, химии или литературе, нельзя, будучи школьной программой, “Философия для детей” обязана планировать конкретный позитив, получать определенные результаты. Главный планируемый результат, как мы уже сказали, состоит в обретении навыков разумного мышления и поведения. Условно эти навыки можно подразделить на три группы: 1) исследовательские; 2) когнитивные; 3) социально-психологические и этические. Перечислим главные из них.

Исследовательские навыки: уметь распознавать проблемную ситуацию; фиксировать противоречия в получаемой информации; точно формулировать вопросы, релевантные проблемной ситуации; видеть изъяны широких обобщений; избегать обобщений на основе единичных фактов; использовать элементарные приемы фактуального подтверждения; выдвигать объяснительные гипотезы для когерентного объяснения фактов; осознавать опасности при работе с гипотезами; сопоставлять контексты и анализировать их различия; владеть различными объяснительными инструментами; анализировать скрытые допущения и т. д.

Когнитивные навыки: умение работать с понятиями и прояснять их смысл; видеть контекстуальные границы смысла понятий; избегать многозначности; проводить различия и устанавливать связи, не допуская некорректных обобщений; приводить основания в пользу мнения; различать сильные и слабые аргументы; сознательно применять различные критерии; приводить примеры и контрпримеры; подводить факты под правила и законы; делать выводы из посылок; проверять логическую корректность вывода; уметь работать с причинно-следственными отношениями; работать с логическими формулами; знать элементарные логические правила построения умозаключений; уметь распознавать типы отношений и их связи; видеть зависимость результатов от используемых когнитивных средств; работать с аналогиями, альтернативами, метафорами; делать сбалансированные оценочные суждения; видеть плюсы и минусы описательной, сравнительной и аналитической работы в сфере ценностей и т. п.

Социально-психологические и этические навыки: умение работать в коллективе и рассматривать свое Я со стороны; слушать другого и избегать монологизм; соблюдать отстаивать свое мнение и уважать мнения других; участвовать в соревновательности взглядов и признавать авторитет сильного аргумента; давать волю воображению и быть интеллектуально ответственным; критиковать других и выслушивать критику в свой адрес; признавать ошибки и корректировать их; отстаивать принципы и достигать компромиссы; соблюдать свою индивидуальность и автономию и вносить вклад в кооперативный поиск истины; сдерживать эмоции и нести ответственность за общий ход диалога; самовыражаться и самоутверждаться, обретая свою тождественность в дискуссиях со сверстниками; придерживаться этических норм и этикета дискуссии и т.д.

Совершенно очевидно, что такие навыки и умения невозможно обрести путем спорадических занятий, а тем более из слушания лекций учителя. Они прививаются путем систематической, целенаправленной, рассчитанной на весь период пребывания детей в школе, работы. Разумеется, при наличии концептуально и технологически проработанной, экспериментально апробированной программы.

7. Вопросы российских педагогов

После моих публикаций о программе “Философия для детей” в философских журналах, а также на семинарах и конференциях учителей, на которых я рассказывала о ее принципах, мне задавали вопросы. Педагогов, самостоятельно пришедших к идее проблемного обучения и экспериментирующих с “сократическим” методом, интересовала преимущественно конкретная информация об опыте ее применения в других странах. Вопросы же тех, кто впервые узнал о Программе, свидетельствовали о трудности стыковки ее принципов с привычными для педагогов представлениями. Я постараюсь ответить на последние, выбрав наиболее типичные.

В нашей аудитории вызывает недоумение прежде всего перечисленный выше “сухой остаток” педагогики “Философии для детей”. Все эти “умения”, “навыки”, “искусства”, говорят педагоги, не что иное как “инструменты”; а ведь философия не ограничивается функцией развития интеллекта; она должна учить какому-то содержанию, давать представление о мире, снабжать твердыми ориентирами в моральных делах, отвечать на смысложизненные вопросы, учить мудрости, что всегда было ее целью. Отвечу на вопросы по порядку.

(1). Начну с вопроса об инструментальности и содержательности. Недоумение педагогов вполне понятно. У всех нас, и тех, кто воспитывался на доктринально-проповедническом типе философии, каким является марксизм, и тех, кто получил образование в российских вузах в перестроечный период, где обучение философии сводилось к рассказыванию о философии и философах, образ философии ассоциируется с содержательным мировоззрением, с системой представлений и ориентиров в мире. С чем-то вроде интеллектуальной шпаргалки, а фактически идеологическим и религиоподобным. Не имевшие и не имеющие практики делания философии, то есть самостоятельного, свободного, без оглядки на авторитеты, решения проблем, эти умения и навыки кажутся функциональным привеском к философии, а не ее существом. А активистская методология, смещающая акценты с четких “ответов” на подлежащие исследованию “вопросы”, представляется упражнением в критицизме.

Ответ разработчиков программы “Философия для детей” мы представили бы следующим образом. “Инструментализм” отнюдь не подменяет и не отменяет содержательный смысл философского образования; он только нацеливает принимать то или иное содержание рефлексивно и самокоррективно. И в повестях для детей, и в пособиях для учителей в понятной для детей (и учителей) форме проигрывается масса содержательных – моральных, социальных, эстетических и других – модельных ситуаций. Ситуации рассматриваются в классе не только с точки зрения наработки когнитивных навыков, но и содержательно. И дети в классе, и учителя не могут не реагировать на происходящие вокруг события, которые, разумеется, разные в разных культурных регионах мира. В материалах “Философии для детей” предусмотреть их невозможно; даются только ключи к тому, как их можно решать.

Приведенные в повестях модели, конечно, не охватывают всего богатства жизни; у реальных, сидящих в классе детей (и учителей), постоянно возникают новые, неординарные проблемные ситуации, требующие для их разрешения неординарного подхода. Традиционный содержательный, а на деле доктринальный, метод обучения при столкновении с неординарностью и новизной оказывается дезориентирующим; никакая доктринальная система не в состоянии вооружить человека ответами на все случаи жизни. Более эффективный способ – научить мыслить самостоятельно, снабдив инструментами, работающими в разных проблемных ситуациях и в разных культурах.

(2). В последнее время в некоторых российских школах стали практиковаться уроки по этике. Строятся они, как правило, в лекционно-урочной манере; преподаватель рассказывает о месте морали в системе общественного сознания, сущности этических учений, об основаниях моральных норм, повествует об исторических героях, примерах добра и зла и т.д. У такого преподавателя проблемно-инструменталистский подход к этическому обучению, естественно, вызывает сопротивление. Он говорит, что, сталкиваясь с ложью, несправедливостью, насилием, национальными конфликтами, дети хотят получить от учителя не только когнитивные средства, но и конкретные оценки. Поэтому свою первейшую задачу они видят в формировании у них твердых нравственных убеждений, мысли о незыблемости моральных норм, необходимости нравственной оценки происходящего.

Разработчики программы “Философия для детей” отнюдь не считают традиционный лекционно-проповеднический способ передачи нравственного знания вредным или неправильным. Всякий разговор о нравственности оставляет свои следы. Они констатируют факт, что КПД такого способа невелик. В отличие от прошлых времен, в нашем мире пропаганда, проповеди, наущения, рассказы о нравственных подвигах действуют только на очень легковерных; на склонных мыслить скептически их эффект проблематичен.

Этико-демократическое образование лучше строить с ориентацией на собственный опыт ребенка, ведя к этической грамотности и зрелости через проигрывание с раннего возраста обычных ситуаций вроде: “Мы не будем с ним играть, потому что он дерется”, “Почему весь класс наказан, ведь шалили только несколько человек?”. В его опыте должна накапливаться собственная практика рассуждения о моральных вещах.

В нашем динамичном, сталкивающим культуры, религии, политики, мире человеку недостаточно знать заповеди, императивы и исторические примеры; требуется тонкая рефлексивная работа по выработке хорошего суждения. Самое трудное в этическом образовании – научить применять этические принципы не по стереотипу, а контекстуально, т.е. видеть, что принципы, работающие в одной системе, в другой могут быть неприемлемыми. Искусство контекстуального анализа дается только тем, кто владеет инструментами анализа. Такое искусство еще непосильно малышам; требуется и определенный жизненный опыт подростка, и предварительная философская подготовка (умение различать факты и ценности, знание и мнение, нормы и идеалы, слова и смыслы и т.д.). Поэтому систематическое обучение рассуждению о моральных, эстетических и социальных предметах, умению контекстуально и аналитически подходить к ним отнесено в Программе в старшие классы. Например, проблема природы занимает одно из центральных мест в Программе. Кто есмь я как живое существо, какова моя связь с другими живыми существами Планеты, как я должен относится к ним – этот вопрос является сквозным во всех повестях, возникая в разных контекстах^[15]. Он формулируется сообразно современным экологическим теориям, с учетом глобальных и универсальных задач сохранения окружающей среды, которые сегодня стоят перед человечеством. Вместе с тем Программа далека от этического ригоризма; она нацеливает и учителей, и детей подходить к конкретным вопросам сохранения живого осмотрительно и взвешенно. В приведенных в данной книге дидактических материалах для старшеклассников (Марк) детям предлагается обсудить заметку из газеты, где говорится о том, что рыбаки из японской деревни убили 100 дельфинов и эта бойня вызвала протесты американских защитников окружающей среды. В то же время приводится аргумент рыбаков, что промысел дельфинов для них – традиционный и единственный способ получения средств для существования. В пособиях нет четкого “решения” этой проблемной ситуации, школьникам предлагают самостоятельно оценить ее и найти этически грамотный и приемлемый выход.

(3). Теперь об опасениях педагогов, что инструменталистская направленность программы “Философия для детей” оставляет за бортом “смысл жизни”, “мудрость”.

И смысл жизни, и мудрость формируются в контексте всей жизни человека – в преломлении его индивидуального опыта через традиции культуры, религии, семьи, профессии. Было бы несерьезно из теоретизирования какого-либо философа, пусть самого умного, брать ориентиры для индивидуальной жизни. И даже из религии, хотя она в этом отношении обладает большим потенциалом и ближе к житейской мудрости. Философия, если она, конечно, здравая, критичная и рациональная, а не риторически фантазийная, дает другое для мудрости. Она дает теоретический язык, концептуальный аппарат, культуру разумного рассуждения, с помощью которых определяется, а правильно ли мы мыслим о “мудром”, не закралась ли в наши рассуждения ошибка. Не принимаем ли за мудрость наши временные эмоциональные склонности или чужие мнения и предрассудки. Она помогает нам, предоставляя в наше распоряжение критерии оценки, сознательно выбирать между альтернативными вариантами мудрости. Человек философски безграмотный, не умеющий анализировать свой ход рассуждения, не понимающий проблемного характера философских суждений, не может быть ни мудрым, ни свободным.

Сократические беседы, как я уже сказала, играют ключевую роль в “Философии для детей”. Напомню, что для Сократа философия была не просто профессиональной работой или игровым состязанием в искусстве аргументации, а мудростью в смысле “способа жизни”. Он видел воспитательную миссию философии в пробуждении людей от догматической дремоты, в научении их самокритичности и одновременно в решении политической задачи воспитания достойных граждан города-государства. На протяжении всей истории философии такой смысл был скорее регулятивным идеалом, нежели практикой. В “Философии для детей” сделана попытка внедрить этот идеал в практику обычных людей – начав с превращения школьного класса в сообщество исследователей. Главная цель ведущихся в нем сократических бесед – воспитать будущих граждан разумными, рефлексивными, самокритичными, терпимыми к взглядам других, морально ответственными. Иначе говоря, научить их способу достойной жизни в демократическом обществе.

Всякая философско-педагогическая теория сориентирована на определенный, исторически заданный образ личности. Программа “Философия для детей” совершенно очевидно имеет в виду просвещенную личность демократического общества. Такого рода личность принимает ответственные решения без оглядки на тоталитарные идеологии и “идолов толпы” на основе разумного суждения. У нее предполагается не только способность интеллектуальной, но и моральной и социальной ответственности.

(4). На встречах с педагогами часто задавался такой вопрос: “как в свете проблемно-деятельностной педагогики философии для детей следует оценивать практику введения философии в школу в форме истории философии?”

Выше я уже говорила о позиции Липмана по этому поводу. В российском контексте вопрос имеет как теоретическую, так и практическую стороны. После того, как марксистская философия, определявшая в России нормы-рамки образования, была низведена с пьедестала официальной, перед российскими деятелями образования встала задача заполнения образовавшегося вакуума (и занятости преподавателей общественных дисциплин). В наших конкретных условиях была принята, с моей точки зрения , разумная стратегия гуманитаризации и гуманизации образования, которая, по сути дела, была его расширением за счет приобщения к истории культуры, от значительной части которой мы были отключены. Преподаватели научного коммунизма, диалектического и исторического материализма переквалифицировались в специалистов по истории этики, истории культуры, но больше всего в историков философии.

История философии – действенное средство для “раскрутки мозгов”, преодоления догматизма и закрытости. Она помогает человеку находить культурную самотождественность, и, что важно, не на узко местническом, а универсальном уровне. Вместе с тем, повторяю, преподавание истории мысли в той мере служит гуманистическим целям, в какой в нем соблюден баланс прошлого, настоящего и будущего; насколько идеи умерших мыслителей задействованы в работе живых, в подготовке новых поколений к осмысленной жизни и адаптации к возможным зигзагам будущего. Если этого нет, возникает опасность попасть в капкан прошлого. Опасность эта особенна велика для России, культура которой всегда была традиционистской, авторитарной и фундаменталистской.

У философов прошлого – масса доблестей, были и грехи – претензии на привилегированный доступ к истине, создание всеохватывающего мировоззрения, элитарность, профетизм и др. Они диктовали авторитарные способы трансляции знания; обучение на основе “мудрости великих”, “штудийность” и т.п. Вчерашним преподавателям марксизма “штудийность” близка и привычна; вместо иконной мудрости Маркса-Энгельса-Ленина можно столь же иконно подавать мудрость Платона, Декарта, Канта, Гегеля.

Сократический метод обучения совершенно иной[16]. Центрируется вокруг проблем, а не информации о философии, поиска истины, а не усвоении готового знания, предполагает открытую критическую дискуссию, а не закрытость, налагаемую тем или иным “измом”, строится преимущественно на устной, а не на письменной речи или текстах, нацелен на раскрытие ресурсов творческого воображения, а не на эксплуатации памяти, предполагает коммунальность и диалог, а не проповедь и монолог. И, что важно, учитель и ученик не разделены кафедрой, а “гуляют в одном саду”. Сократический диалог , хотя и требует большего труда от преподавателя, точнее, иных его способностей, является более демократическим способом передачи знания[17].

С моей точки зрения, идеалом философского обучения (будь то в школе или вузе) было бы соединение проблемно-деятельностного и культурно-информационных методов. Вводить новичков в философию (в том числе студентов философского факультета), целесообразнее на основе проблемного метода. Еще до того, как на них обрушится лавина сведения о мудрецах, эпохах, культурах, для ориентации в которой требуется, в сущности, только память, научить их распознавать философские вопросы в проблемных ситуациях повседневной жизни, правильно формулировать их, грамотно строить рассуждение, освоить технику критической дискуссии. И только позднее, в старших классах школы (или курсах вуза), то есть после постижения смысла философствования как деятельности, дать представление об интеллектуальных героях, впервые вышедших на философские загадки и пытавшихся на уровне своего времени ответить на них. В этом случае “книжная мудрость” станет релевантной реальной жизни.

* * *

В преддверии XXI века, объявленного “Веком образования”, во всех странах мира ощущается дефицит конструктивных, оснащенных современной педагогической технологией, оправдавших себя на практике, образовательных программ. Особенно остро ощущается дефицит в России, перед которой стоит актуальнейшая задача модернизации образования, приведения его в соответствие с современными цивилизационными процессами. Нам представляется, что среди множества педагогик, фигурирующих сегодня в мире, “Философия для детей” в наибольшей мере обладает качествами, необходимыми для “образования для будущего”.

Выше мы уже говорили об эффективности этой педагогики по развитию интеллекта и лингвистической раскованности. Очень важно, что ее методики, создававшиеся на современном уровне когнитивной культуры, приобщают именно к современному, а не позапрошлому стилю мышления. Крайне ошибочным является мнение, будто для раскручивания мозгов годится все, любые программы, главное, чтобы имело место само “раскручивание”. Программа для школ должна соответствовать современному уровню развития философского знания, современным психологическим представлениям о человеке и обучении, использовать современные формы трансляции знания.

Недавно ученые за рубежом, занимающиеся природой и истоками интеллекта, сравнив IQ (качество интеллекта) молодежи 20-х, 30-х и 40-х гг. и в настоящее время, были поражены возросшими за это время показателями качества (например, в Англии на 27 баллов с 1942 года, в США на 24 с 1918 года). Получается, что сегодняшний средний школьник в былые времена считался бы вундеркиндом. До сих пор ученые полагают, что “гены ума” имеют природную основу и количество умных и глупых в каждом поколении должно быть примерно одинаковым. Пытаясь найти объяснение феномену резкого “поумнения”, высказывается предположение, что он обусловлен тем, что в шарадах, загадках, играх на смекалку, которые в этих странах печатаются на детских игрушках, пакетах для детской пищи, школьных принадлежностях, используются те же самые когнитивные модели, которые используются в современных тестах на уровень интеллектуальности. Нынешний среднеспособный ребенок с раннего возраста знает как нужно справляться с типом вопросов, которые одаренных детей предшествующих поколений поставили бы в тупик.

Когда говорят о низком интеллектуальном развитии российских школьников, речь идет не об их “глупости” или отсутствии знаний, речь идет о том, что у них нет современного методологического умения справляться с вопросами, которые ставит современная культура. Что в когнитивном отношении они еще не “врубились” в нее. Поэтому, когда мы сегодня проводим реформу образования, следует учитывать, что современная школьная программа должна быть в согласии с требованиями, предъявляемыми современной когнитивной культурой, а не с теми, которыми руководствовались наши деды. Попытки наших некоторых деятелей образования, чье мышление несет на себе печать “несвобод” и “архаики”, и которые не очень представляют себе масштабы изменений, произошедших в последние полвека в представлениях о познании и знании, изобрести непременно что-нибудь доморощенное, будут иметь результатом воспитание поколения молодых людей, навыки мышления которых не позволят им жить в ладах со временем.

И еще. Аристотель в свое время верно заметил, что любознательность и удивление перед миром – источники философии и знания – являются изначальными качествами человека и его доблестей. Стимуляция любознательности в детском возрасте, создание стойкой установки получения удовольствия от рискованных интеллектуальных приключений и игры воображения – одно из сильнейших противоядий против подсознательных деструктивных диспозиций у ребенка. Радость от философствования в школе может быть одним из эффективнейших средств для перевода юношеской агрессивности в сознательное и полезное творчество.

Обучение и мышление как исследование.
Роль философских инструментов

Стратегической целью образования во все времена было воспитание знающих, разумных, социально и морально ответственных граждан. Цель по-разному реализовалась в зависимости от господствующей парадигмы образования, педагогических технологий, а также от принятых философских представлений о человеке, мышлении, языке, познании, рациональности, логике и т.д. По всем этим вопросам у проф. Метью Липмана есть своя позиция. Концептуально развернуто она представлена в книге “Мышление в образовании”[18] и журнальных статьях. В рамках данной работы мы лишены возможности рассматривать ее детально. Остановимся только на некоторых обсуждаемых в ней вопросах, поясняющих теоретические основы программы “Философия для детей” и обосновывающих тезис, что философия может и должна стать предметом школьного образования.

Важно иметь в виду, что предпринятый Липманом анализ имеет самостоятельную философско-теоретическую значимость, а не только в применении к “школьным” делам. Обсуждается широкий круг вопросов, относящихся к тому, что у нас именуют “философией образования” (хотя сам термин редко используется в этой книге). Это – образование как исследование, обучение и навыки мышления, философия в культуре критического дискурса, методология трансляции философского знания и др. Трактовка Липманом “человека обучаемого как человека исследующего”, может быть интересна профессионалам, занимающимся мышлением, познанием, рациональностью.

В данной работе основное внимание будет сосредоточено на следующих темах: от информационной к исследовательской парадигме образования; рациональность и разумность; языковые и мыслительные навыки; хорошее суждение; критическое и творческое мышление; критериальное мышление; базисное мышление и мышление высшего порядка; обучение как исследование; нарративный текст как средство включения философского дискурса; сообщество исследователей – социальная среда философского дискурса; схемы познавательного процесса. В заключение будут высказаны критические замечания и соображения.

1. От информационной к рефлексивной модели образования

Начиная с начала 70-х гг. во всех странах мира заговорили о кризисе системы образования и необходимости внесения в нее серьезных изменений. Суть кризиса, коротко, понималась в том, что учащиеся все меньше знают, все хуже пользуются полученным знанием на практике, все чаще теряются перед неординарными проблемными ситуациями. Теоретики и практики образования занялись активными поисками новых образовательных стратегий и выработкой проектов “Образование для будущего”.

С высоты нынешнего времени можно с достоверностью утверждать, что разговоры о кризисе образования были стимулированы мощными внешними силами. Факторами, вызвавшими неудовлетворенность традиционной системой образования и толкавшими на поиски новых стратегий , явились нараставшие с середины ХХ века цивилизационные разрывы: между ориентацией образования на усвоение как можно большего объема знаний и лавинообразным увеличением производимой информации; между “поддерживающим” образованием, рассчитанным на относительную стабильность ситуации и быстро меняющимся и усложняющимся социальным миром; между установкой на профессионализацию и узкую специализацию и потребностью в целостном, системном видении мира; между культурно-национальной спецификой образования и потребностью современного технологического развития в единых стандартах образования и т. п. На уровне ЮНЕСКО, “Римского клуба”, международных культурно-образовательных организаций решение многих глобальных проблем напрямую связывается с ликвидацией цивилизационных разрывов и воспитанием нового типа образованного человека.

Не вдаваясь в детали, можно сказать, что доминирующей в инновационных проектах, предлагаемых для выхода из кризиса образования, является идея “рефлексивного образования”. Она противопоставляется старой, информационной модели образования. В “рефлексивном образовании” акцент смещается с усвоения учащимися знания на высвобождение творческого потенциала мышления, привитие навыков самостоятельного, критического и обоснованного рассуждения. С тем чтобы сделать интеллект пластичным для решения неординарных проблемных ситуаций, которые множатся все с большей быстротой, и которые может подбросить XXI век. Одна из важных образовательных задач – воссоединение интеллектуальной и моральной ответственности[19].

Термин “рефлексивный”, считает Липман, все же не совсем точно отражает реальные потребности и поисковые процессы; более адекватным термином для рождающейся модели образования было бы “исследовательское образование”, точнее, ”образование и обучение как исследование”. В свете такого понимания одна из первых задач, встающая перед педагогической и философской мыслью, состоит в том “ каким образом концепция образования как исследования в состоянии помочь нам решить проблему образования для мышления”[20]. Иначе говоря, как обучать мышлению как исследованию и воспитать разумных людей.

“Целью образования должно быть производство разумных, здравомыслящих индивидов. Многие не приземлят такую цель на том основании, что в ней подчеркивается метод за счет содержания. Что она преувеличивает значимость как обучаются и недооценивает значимость того, что следует знать. Я думаю, что они ошибаются. Мы можем быть знающими, не будучи разумными, рассудительными или творчески мыслящими; мы можем быть положительными и педантичными невежами. Мы нередко встречаем людей образованных, но мыслящих плохо и не умеющих делать суждения. Но я не могу себе представить разумно мыслящего человека, не владеющего определенном количеством содержательного знания, которое надлежит знать разумной личности”[21].

Сегодня представители самых различных дисциплин предлагают свои инновационные проекты. Начиная с 70-х годов в США в рамках движения за рефлексивное образование широкое распространение и популярность получили курсы по критическому мышлению (critical thinking courses). Под лозунгом “ за критическое мышление в образовании” стали создаваться разнообразные проекты, пересматриваться учебники, в университетах и колледжах читаться специальные лекции. Суть лозунга состоит в том, что академические дисциплины должны преподаваться в “саморефлексивном духе”, т.е. содержать критический анализ собственных посылок, познавательных средств, используемых критериев и т.д. Далеко не все энтузиасты “критического мышления” связывают его внедрение в образование с использованием философских средств. Идея о том, что философская дисциплина располагает наиболее адекватными инструментами для развития критического мышления отнюдь не является общепризнанной среди его адептов. К философии вообще относятся настороженно. Сказываются и клановый консерватизм специалистов, и предрассудки относительно философии как чего-то несерьезного, и естественная боязнь открыть двери в образование ее догматическим и эзотерическим формам. Преподаватели специальных дисциплин каждый на свой лад изобретают способы и приемы пробуждения саморефлексии у своих учеников. В итоге, свидетельствует Липман, “критическое мышление” в курсах по химии оказывается не связанным с “критическим мышлением” в курсах по физике или литературе, т.е. в каждом предмете толкуется по-своему. Критика добавляется к содержанию дисциплин как “витамины к диете”.

Липман убежден, что идея рефлексивного образования рискует стать однобокой или несостоявшейся без обращения к философии. Образование является трудно реформируемым институтом общества. И дело не только в том, что сознание занятых в нем огромного количества людей повернуть сложно, что здесь существуют жесткие традиции, консервативный управленческий аппарат. Сегодня главное состоит в том, что реформа образования упирается в отсутствие адекватных времени определений целей и средств образования, понимания “человека обучаемого”, его мышления, познания, ценностей и т. д. Иначе говоря, такая реформа требует философской проработки всех этих вопросов и оценки различных типов инструментов, используемых для развития мышления. Между тем, сказав “а”, т. е. высказавшись за “рефлексивное образование”, деятели образования в США, например, не спешат сказать “б” и признать философский инструментарий за наиболее эффективный. Мешают предрассудки относительно философии, толкающие их в итоге изобретать велосипеды, но больше всего господствующая рыночная система, производящая многообразие образовательных “товаров”, разобраться в которых потребителю крайне сложно.

2. Рациональность и разумность

Что есть “человек образованный”? Обычно под этим понимается человек, овладевший накопленными до него знаниями, обученный мыслить рационально, в идеале – по модели научной деятельности, – овладевший определенным набором умений. Свою философскую позицию в ее широком смысле Липман именует “критическим рационализмом”. Вместе с тем он против отождествления разумности с рациональностью и толкования рациональности в смысле принятой в научном знании модели рассуждения. Рациональность лучше всего толковать как организационный принцип, относящийся к оптимальному соединению средств и целей. Например, любая бюрократическая организация – государственная, военная, религиозная – рациональна, если оптимально выполняет цель, ради которой создана. Это относится и к образовательным организациям. Система образования может считаться рациональной, если оптимально реализует цель – производит образованных личностей, т.е. обладающих знанием и разумно мыслящих. Дети в этой системе имеют больше шансов стать разумными личностями, нежели в иррациональном социальном устройстве, где в системе образования существует разлад между средствами и целями. В рационально организованном демократическом обществе “Образование может рассматриваться как великая лаборатория рациональности, однако более реалистично видеть в ней контекст, в котором молодые люди учатся навыкам разумности с тем, чтобы в дальнейшем стать разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями”[22]. В нерационально организованном обществе с соответствующими институтами скорее всего будут вырастать люди, склонные мыслить нерационально.

Для традиции толковать “человека образованного” как “человека рационального”, конечно, есть веские основания. Сегодня за модель рациональности чаще всего принимают науку, прежде всего в силу точности ее когнитивных средств, предсказательности гипотез, а также практической эффективности.

В пользу принятия в школе модели научной рациональности приводится и такой серьезный аргумент: поскольку наука движется в сторону изучения отношений, то есть количественных параметров, школьные программы тоже должны ориентироваться на изучение отношений, а не качеств. Липман не считает возможным принять его полностью. “Мне не кажется, что марш науки от качеств к отношениям необходимо включает в себя, что касается науки, индифферентность в отношении к качествам. Наука делает то, что она считает нужным делать для элиминации проблем, с которыми она сталкивается. Если школьная практика и должна начинаться с изучения отношений, из этого не следует, что людям, занимающимся образованием, следует отбросить все моральное, эстетическое и перцептуальное, все земное и конкретное, все непосредственно воспринимаемое в опыте. Из этого просто следует вывод о необходимости поднятия на новый уровень рефлексивного элемента образования, если качество опыта будет поднято на соответствующий уровень. Снова и снова мы слышим, что образование лишается качеств и ценностей, однако качества и ценности могут быть сохранены при условии их связанности посредством отношений и понятий. Философски нагруженному образованию, подчеркивающему отношения и понятия, не грозит опасность потерять все конкретные и важные для школьного класса вещи, наоборот, оно будет способствовать сохранению таких вещей однажды и всегда“[23].

Прикладная эффективность науки в какой-то мере позволяет говорить и о моральных функциях рационального научного знания по совершенствованию общества. Однако в сфере человеческих взаимоотношений, в сфере поведения принцип строгой рациональности работает далеко не всегда. Этические, национальные, семейные, межличностные конфликты, неразрешимые рациональными средствами, разрешимы с помощью разумных договоренностей и компромиссов. А поскольку образование должно готовить будущих граждан не только к работе в науке и рационально организованных институтах, но и к повседневной жизни, где важно принимать здравые житейские решения, умение разрешать конфликты, налаживать контакты, улаживать отношения, оно должно ориентироваться на разумность. Иначе говоря, учить жить не просто повинуясь императиву рациональности, но разумно, мудро и достойно.

Разумность, конечно, предполагает знание элементарных законов формальной логики и умение пользоваться ими. Однако рассчитывать на педагогический результат – хорошее разумное мышление – введя в школу курсы по формальной логике было бы нереально. Исходя из собственного опыта преподавания логики, Липман считает нецелесообразным вводить в школьные программы логику в чистом виде. “Обучение логике как таковой не учит учащихся тому, как применять логику к предметам различных дисциплин”[24] и как работать с контекстом . Более широкий простор дает обучение, центрирующееся на использовании повседневного языка и неформальной логики. “Ничто другое так не учит детей обоснованному рассуждению, как близкое и тщательное исследование многообразных форм использования самого языка и связанная с этим дискуссия о собственных наблюдениях и выводах”[25].

Одним словом, принцип разумности, в толковании Липмана, это – коррекция “жесткого” принципа научной рациональности. Можно сказать, что он является защитником “мягкой рациональности”.

В понятие “разумность” вкладывается активистский смысл. Привычное толкование понятия “человек образованный” в смысле “обученного” и “знающего” несет на себе знак не только уже устаревающей информационной модели образования, но и устаревшей кумулятивистской концепции науки. Нельзя считать приемлемыми высказывания типа: “Он образован, однако мыслит плохо” или “Она очень много знает, по-видимому, она получила хорошее образование”. В то же время нет оснований возражать против такого, например, высказывания о компьютере: “Он не образован, но конечно, хорошо информирован”. В связи с активистским толкованием разумности замечу, что в России многие до сих пор отождествляют интеллектуальность и образованность с количеством знания. Образцом интеллектуализма считают ответы знатоков когда-то популярной телепередачи “Что? Где? Когда?”, требующих на самом деле хорошей памяти и быстроты реакции. Еще не факт, что “знатоки” найдут оптимальное разумное решение в сложной проблемной ситуации.

У понятий “обученный” и “знающий” – пассивный оттенок; предполагается, что учащемуся переданы знания, методы и стандарты, накопленные предшествующими поколениями, он преемник, который, возможно, только в будущем, во взрослом состоянии приступит к исследованию и творчеству. Быть обученным и знающим – необходимое условие для разумности, но недостаточное. Современному динамичному миру нужен “человек исследующий”, не довольствующийся полученным знанием и даже рефлексивным отношением к нему; способный самостоятельно мыслить, докапываться до истины, подвергать критике и пересмотру свои прежние установки, не пасующий перед решением неординарных проблем, умеющий видеть прикладную значимость своих идей и т.д. Одним словом, деятельностно и творчески работающий со знанием.

Разумную личность можно определять как человека, рассуждающего обоснованно, критично, взвешенно, аргументативно, контекстуально. Наряду с когнитивными достоинствами понятие “разумная личность” включает в себя этические качества. Разумная личность предлагает собственные мнения в виде убедительных для другого аргументов и не считает достаточными собственную интуицию и самоочевидность для ума. Она уважает права другой личности, поэтому собственные мнения предлагаются на суд других в форме доводов и аргументов. Иначе говоря, у разумной личности в идеале интеллектуальная ответственность сопряжена с моральной ответственностью.

В настоящее время, говорит Липман, имеется великое множество исследований, показывающих как ученые готовят и проводят изыскания, учителя учат, учащиеся усваивают знания. Только в немногих из них рассматривается вопрос о том, каким образом и в какой форме учителя должны учить с тем, чтобы дети стали лучше мыслить и разумно рассуждать.

В конце 60-х и начале 70-х гг. деятели образования стали задаваться вопросом: если все образование представляет собой привитие навыков разумного рассуждения в рамках и в языке той или иной дисциплины, почему бы не обучать этому непосредственно. На него обычно следовал стандартный ответ: обучать мышлению можно только в рамках обычных школьных предметов. Такое мнение разделял даже Дж.Райл, один из проницательных философов, много размышлявший о феномене мышления, языке и наших заблуждениях относительно того и другого. Только в последнее время стали раздаваться голоса о том, что недостаточно учить учащихся на основе готового знания академических дисциплин, уже осмысленному авторами учебников и учителями, что их следует учить, во-первых, на основе знания, не имеющего формы законченности и требующего самостоятельного мышления, во-вторых, учить непосредственно, а не опосредованно.

Далеко не все адепты самостоятельного мышления (thinking for oneself) готовы согласиться с тем, что наиболее адекватной дисциплиной для этого является философия. Поэтому перед специалистами этой дисциплины стоит задача теоретически обосновать и практически подтвердить, что их древняя дисциплина обладает уникальными средствами, могущими быть использованными для непосредственного развития мышления и разумного рассуждения.

3. Языковые и мыслительные навыки

Одним из наиболее часто встречающихся возражений против введения философию в школу и в особенности в младшие классы является следующее: речевые навыки, словарный запас, знания детей не дают возможности адекватно постигать смысл философских понятий, оперировать ими, строить логически грамотные рассуждения.Философствованию должна предшествовать достаточно развитая языковая практика.

Липман не согласен с такой точкой зрения. Наоборот, языковый прогресс напрямую зависит от тренировки умения мыслить. Все языковые предметы – чтение, письмо, литература – усваиваются лучше, когда натренированы навыки рассуждения. Философское обучение – это в первую очередь вербальное обучение, обучение операциям с языковыми смыслами. Как никакое другое обучение оно нарабатывает привычки ориентации в смысловом поле языка, в связях смыслов и понятий, слов и референтов слов.

Способность к мышлению, по всей видимости, является природной диспозицией. Последняя становится человеческим мышлением в результате вербального обучения. “Человек обучаемый” – в первую очередь человек, обучаемый языку и оперированию с языковыми смыслами. Между усвоением языка в процессе активной вербальной практики, с одной стороны, и тренировкой навыков хорошего мышления, с другой стороны, прямая связь[26]. Их одновременное задействование влияет на академические успехи учащихся – мечту и родителей и учителей.

Лингвистическую практику как таковую, какой бы она не была интенсивной, Липман считает недостаточной для хорошего мышления. Более того, ограниченная практика обычных школьных дисциплин с их специфическим языком может оказывать сковывающее влияние на развитие мышления и рассуждения. По сравнению с ней обычная, но более разнообразная практика языковых коммуникаций в семье больше стимулирует и расковывает интеллект. В ранний период в обычных семейных общениях мышление ребенка проделывает гигантский скачек, связанный с усвоением естественного языка. Появление речи означает, что одновременно осваиваются и семантика, и синтаксис, и логика, которыми проникнуты язык. Учась языку, ребенок ставит субъект перед предикатом, приводит объекты для транзитивных глаголов, делает вывод, что отрицание следствий условия включает в себя отрицание посылок, описывает, объясняет и даже выходит на метакогнитивный уровень, высказывая суждения об истинности или ложности высказываний. Это поистине чудо. Ученые еще не в состоянии объяснить его. Вместе с тем хорошо известна колоссальная роль ранней языковой практики; если еще до детского сада хорошо усвоены семантические, синтаксические и логические навыки, они служат в течение всей последующей жизни как платформа, на которой строится жизнь рациональных существ.

Диспозиция к усвоению языка существует бок об бок с когнитивной диспозицией. При равных условиях, те, кому достаточно повезло сохранить в целости и функциональной активности набор когнитивных навыков в раннем возрасте в самом начале обучения, а тем более те, кому достаточно повезло в том, что когнитивные навыки поддерживались и развивались социальным окружением, “ могут проплыть через элементарную школу как сильные пловцы преодолевают прибой, отбрасывающий более слабых. Они с энтузиазмом встречают сложные дисциплины, появляющиеся в младших и старших классах, ибо навыки, с которыми они пришли к этим встречам, вполне адекватны вызову, которые бросают новичку эти дисциплины. А как быть с теми, кому недостаточно повезло?”[27].

Люди, не усвоившие навыки синтаксически и логически правильного рассуждения в раннем детстве, впоследствии – в школе, колледже, на взрослой работе – испытывают трудности. Очень часто мы обнаруживаем, что у неуспевающего студента колледжа навыки разумного рассуждения не намного выше, чем у учеников средней школы. У некоторых детей по мере взросления вовсе не наблюдается прогресса в навыках разумного рассуждения, а у некоторых они ухудшаются. “Мы просто не знаем масштабов, в каких опыт (например, школьный опыт), скорее тормозит, нежели убыстряет совершенствование навыков разумного рассуждения”[28]. Учителя не всегда понимают причины этих трудностей и не могут определить средства их исправления. При традиционной подготовке учителей их нацеливают на исправление недостатков ребенка в произношении, грамматике, чтении, письме, счете и т.д. Они не в состоянии ни диагносцировать, ни найти соответствующее лекарство при трудностях, связанных с недостаточностью семантических, синтаксических и логических навыков, необходимых для рассуждения.

Конечно, у академических неудач учащихся не одна, множество причин. И все же вовремя не приобретенные навыки разумного рассуждения – одна из главных. Подтверждением этого тезиса служит практика работы по программе “Философия для детей”. В школьных классах, в которые были введены занятия по философии и проводилось непосредственное обучение навыкам рассуждения, успехи в способности разумного рассуждения на 80% выше чем у детей, не имевших такого опыта[29]. Трехгодичного обучения бывает достаточно, чтобы набор приобретенных инструментов разумного рассуждения потом верно служил и в школе, и вне ее. Из данного факта было бы неверно делать вывод, что философские уроки в классе предназначены служить лекарством для исправления ошибок воспитания и образования, употребляемым от случая к случаю; их полноценный эффект сказывается тогда, когда они ведутся систематически в рамках всей школьной программы.

4. Критическое и творческое мышление

Хорошее суждение

Все, что человек делает, исследует, оценивает, выражает выливается в суждения (judgements). Суждения бывают разными. Могут быть плохими, например, ”Высокие прически никому не идут”, “Мнение большинства всегда правильно”; могут быть просто суждениями, это – высказывания типа равенства e=mc², на основе аксиоматического вывода, фактуального наблюдения “Дождь идет”, “Джон – хороший человек” и т.п. Они могут быть “хорошими суждениями”, когда, например, то же равенство e=mc² или оценивающее высказывание “Джон – хороший человек”, получены не в виде готовых констатаций, а как следствие изыскания, исследовательской работы. В последнем случае они – результат рассуждающей, рефлексирующей, критической и творческой работы. Вместо слова “хорошее” Липман использует и другие прилагательные – “обдуманные”, “обоснованные”, “искусные”, “мудрые”. И образование по большому счету должно учить достижению “хороших суждений”.

Конечно, хорошее суждение невозможно разложить по полочкам, строго классифицировать и по элементам обучать новичка искусству его достижения. В “хорошем суждении” имеется нечто, не поддающееся точному анализу, например, чуткость к контексту, интуиция, уникальность переживаний высказывающего и др. Вместе с тем в его производстве есть свои правила и закономерности, позволяющие анализировать его и на этой основе обучать. Точнее было бы сказать, обучать тому, как избегать плохих суждений и превращать простые суждения в хорошие.

В когнитивном процессе, выливающемся в хорошее суждение, всегда есть две взаимодействующие или два аспекта:критический и творческий. Для критического мышления характерны: (1) сенситивность к контексту (как формальной, так и неформальной логики); (2) самокорректировка (фаллибализм); (3) гармоничное следование какому-то избранному критерию (критерию истины, непротиворечивости и др.); (4) принятие во внимание прикладного аспекта (медицинского, инженерного, архитектурного и др.). Творческое мышление характеризуется следующим: (1) ведущая роль целостности контекста (холизм); (2) самотрансцендирование (диалектическое); (3) использование множества, подчас противоречащих друг другу, критериев (например, жизнь – versus – искусство); (4) сенситивность к практически-прикладному аспекту (научных гипотез, произведений искусств, политического воображения и др.).

Конечно, выделение в целостном спонтанном мыслительном процессе этих двух аспектов – дело достаточно условное. На самом деле они находятся в непрерывном взаимодействии; их игра, обратная связь, взаимное подхлестывание составляют то, что называется “хорошим мышлением”, “комплексным мышлением” или мышлением высшего порядка.

Вопрос о мышлении высшего порядка и его отличии от просто мышления широко дебатируется в литературе последнего времени. Психологи, представители когнитивных наук высказывают разные точки относительно главного фактора в мышлении высшего порядка. Одни характеризуют мышление высшего порядка как “концептуально богатое, когерентно организованное, исследующее”. То есть фокусируют понятийное богатство и последовательность. Другие акцентируют практически-прагматический аспект – “принятие хорошего решения”. Третьи указывают на творческие и образные компоненты мышления. Липман считает все эти моменты существенными. И все же не отражающими всю картину. Упускаются из виду по меньшей мере два важных фактора. Ученые, пытающиеся связать мышление высшего порядка преимущественно с какой-либо ее внутренней особенностью – творчеством, понятийным богатством или с чем-нибудь еще, упускают из виду процессуальный момент, движущий фактор, составляющий динамику движения от бедного мышления к богатому и “высшему”. Пусковым механизмом является проблемная ситуация, данная в определенном контексте. Именно заданная проблемная ситуация включает механизм памяти, сопоставление прошлого и настоящего опытов, оценку ситуации и на этой основе творчество новых смыслов. Она запускает саморефлексию, критический и творческий механизм самооценки, т.е. формулирование своих собственных критериев, процедур и выводов. Хорошее суждение получается не в результате одноактного действия – интуиции, озарения, ниспосланной сверху благодати, а в результате трудоемкой и сложной работы – смыслотворящей и критической деятельности разума. Выработка “хорошего суждения” сродни созданию произведения искусства, создается новое и отсекается лишнее.

Человек, говорит Липман, вовлечен во множество видов практик. “Если форма той или иной практики включает в себя самокорректирующую компоненту таким образом, что ее процедуры признаются погрешимыми и, возможно, ошибочными с последующими выводами о необходимости искать пути для их корректировки, мы имеем форму исследования. Просто практика как таковая не является нормативной, самокорректирующую практику следует считать таковой”. “Мышление также есть форма практики, однако ее еще нельзя считать хорошей практикой, пока она не включит в себя самокорректирующую компоненту и тем самым станет формой исследования. Более того, я исхожу из того, что хорошее мышление – центральная цель образования”[30].

Конечно, суждение тогда хорошее, когда оно является хорошим руководством в практических действиях. И все же главным в определении мышления высшего порядка Липман считает взаимодействие творческого и критического мышления в разрешении проблемной ситуации, их задействованность в исследовательском процессе; “хорошее практическое решение” только следствие этого взаимодействия.

Критериальное мышление

Хорошее суждение, являющееся результатом мышления высшего порядка, всегда критериально. Говоря о хорошем суждении, Липман имеет в виду обычный язык повседневного общения в значительной мере дескриптивный и оценочный. С проблемой критериев хороших суждений применительно к естественному языку дело обстоит сложнее, нежели при анализе научного языка. Используемые в повседневной речи критерии не имеют того высокого уровня общественного признания, которым обладают критерии, принятые в науке. Являясь продуктами опыта и коммуникации людей, они зависят от принятых в данном обществе стандартов, изменяются со временем, одним словом, относительны. Философы в результате многолетних дискуссий по поводу эмпирических и логических верификационистских установок пришли к выводу, что фундаменталистский подход к критериям гносеологически обосновать невозможно, нет раз данного оселка, на основе которого можно судить об истинности или ложности фактуальных и ценностных суждений. Тем не менее, говорит Липман, идея критериев не изжила себя. Глубоко заблуждаются философы, полагающие, что поскольку критерии релятивны, следует вообще отказаться от поиска критериев. Например, Ричард Рорти утверждает, что любой поиск критериев наталкивается на необходимость определения критериев, т.е. ведет к бесконечному регрессу. И предлагает лишить эту категорию традиционного статуса судьи, разводящего истинное и ложное. Безотносительно к теоретическим трудностям профессиональных философов, понятие “критерии” продолжает работать на практике и будет всегда работать. Они – опорные пункты и часть аппарата по упорядочиванию и рационализации жизни. Отбрасывать их – значит создать из жизни хаос, а образование лишить костяка.

В различных проблемных ситуациях люди как к инструментам обращаются к различным видам и типам критериев. Это: законы, закономерности, регуляции, уставы, каноны, декреты, директивы, инструкции; заповеди, потребности, спецификации, меры, условия, границы, лимиты, параметры; конвенции, нормы, регулярности, единообразия, охватывающие генерализации; принципы, допущения, предположения, определения; идеалы, цели, задачи, интуиции, озарения; тесты, доказательства правдоподобия, фактуальные свидетельства, экспериментальные открытия, наблюдения; методы, процедуры, измерения и т.д. Одним словом, существует галактика критериев. Одни из них можно отнести к мегакритериям, такие как истина, ложь, красота, безобразие, справедливость, другие – к метакритериям, например, обоснованность, последовательность, согласованность, третьи – к микрокритериям, годящихся для конкретной ситуации. Все они – полезные инструменты, позволяющие человеку упорядочивать жизнь и ориентироваться в ней.

Липман далек от того, чтобы утверждать, что человека надо приучить везде и всегда мыслить критически и критериально. Превратить его в разумную машину невозможно, да и не нужно. В значительной части своей жизни люди действуют спонтанно, интуитивно и нерефлексивно. И тем не менее знание этих критериев и, самое главное, умение пользоваться ими очень важны в жизни. Некритичное мышление, не имеющее навыков апелляции к критериям, – “вялое, аморфное, произвольное, обманчивое, бессистемное, неструктурированное”[31] – в высшей степени уязвимо. Оно не держит оборону перед лицом чужих аргументов, постоянно находится в опасности самообмана. Натренированное критическое мышление помогает сделать мнения и убеждения сильными и защищенными, укрепляет у их носителей чувство интеллектуальной ответственности. А последняя, как известно, необходимое условие моральной ответственности.

Собственно педагогическая задача при анализе мышления, его структуры и различных компонентов и процессов состоит в создании более адекватных педагогик. В том, чтобы построить учебные материалы и переструктурировать образовательный процесс и технологии таким образом, чтобы научить людей мыслить в критико-творческой манере: генерировать новые смыслы, осуществлять самокоррекцию, использовать воображение, пользоваться критериями, оперировать абстрактными материями, быть чутким к практике. Такое комплексное мышление и будет “мышлением высшего порядка”.

5. Базисное мышление и мышление высшего порядка

Итак, понятия “критическое и творческое мышление”, “критериальное рассуждение”, “хорошее суждение” характеризуют мышление высшего порядка. В философии, моральном рассуждении, социальном рассуждении оно является доминирующим. Возникает вопрос, а можно ли обучать мышлению высшего порядка школьников, в том числе и самых маленьких. Липман убежден, что можно и нужно; нет такого школьного возраста, когда было бы неуместным попросить ребенка привести хорошие доводы в пользу фантазии, мнения и обсуждать эти доводы с учетом приводимых ребенком критериев.

Тезис Липмана об обучении школьников младшего возраста мышлению высшего порядка еще сравнительно недавно выглядел бы вызовом педагогике. В педагогике и детской психологии – и зарубежной, и нашей – много десятилетий господствовала установка, согласно которой до 12-14 лет ребенок мыслит конкретно – перцептивно и аффективно. Только на основе тренировки базисных или элементарных навыков мышления в процессе обучения говорению, чтению, письму, счету, рисованию и т.п., у него появляется способность к абстрактному мышлению и мышлению высшего порядка. Эта установка сложилась под влиянием работ Ж.Пиаже. Существенную лепту в укрепление этой установки внесла психология развития (development psychology). Согласно последней человек в своем ментальном развитии проходит ряд качественно различных этапов, перепрыгивать через которые невозможно. На этой установке базировались влиятельные теории образования, настаивавшие на построении школьных программ в соответствии с естественной иерархической лестницей появления тех или иных способностей (Б.Блюм).

В 70-е годы многие идеи Пиаже и Блюма стали подвергаться сомнению и опровергаться новыми практическими экспериментами. Успешная практика “Философии для детей” – один из таких опровергающих экспериментов. Один из выводов, который был сделан из него, состоит в следующем: мышление высшего порядка появляется не как следствие тренировки базисного мышления, а одновременно с ним. Между мышлением ребенка и взрослого не существует резкого качественного различия; имеется различие в опыте, словарном запасе языка, количестве информации, тренированности в работе с понятиями, но не в способности к мышлению высшего порядка. Из теоретического вывода следовал практический – школа, уделяя внимание наработке навыков первого типа и не занимаясь развитием высшего типа, формирует однобокое мышление, не дает простора для всех возможностей интеллекта.

Долгому господству в педагогике установки о существовании иерархической лестницы в появлении ментальных способностей (в соответствии с которой строились школьные программы), считает Липман, способствовали два, пришедших из психологии, неверных представления. Первое – о якобы простоте базисных или элементарных форм мышления; второе – о чрезвычайной сложности высших уровней мышления по сравнению с базисными.

Используемые в начальной школе способности, умения, искусства, необходимые для чтения, говорения, слушания, счета, а именно их относят к базисным, вовсе не просты. В каждом из них задействован бесконечно сложный спектр меганавыков, целый оркестр разнообразных ментальных актов. Свою мелодию в нем ведет критическая, мотивационная, обосновывающая деятельность разума. Она развивается вместе со всеми другими навыками, а не на основе их или со временными интервалами как добавка к ним. По отношению к базисным обосновывающая деятельность разума (reasoning) – фундаментальна. Она фундаментальна прежде всего для их полнокровного развития. Конечно, этот фундамент очень сложный и многоуровневый. Одна из главных задач в обучении состоит в том, чтобы раскрыть и упорядочить галактику когнитивных компонентов, представляющих обосновывающую деятельность разума, которые могут быть задействованы даже в единичном акте чтения, письма, слушания, говорения или счета[32]. Столь же ложным, считает Липман, является представление о чрезвычайной сложности высших уровней мышления по сравнению с базисными. Оно предполагает, что только по мере взросления и зрелости происходит количественная пролиферация навыков обосновывающей деятельности разума и их качественное совершенствование. В этом предположении, конечно, есть доля истины, но принять его за полную истину нельзя. В течение всей жизни человек опирается на то же самое ядро первичных навыков разумного рассуждения. Освоение навыков разумного рассуждения в чем-то аналогично усвоению языковых навыков; число слов, усваиваемых индивидом в течении жизни растет, но буквы для новых слов берутся из одного и того же репертуара – из алфавита. Даже при построении сложных дедуктивных цепей и софистичных теоретических конструкций в основании лежит сравнительно небольшой набор ментальных актов и навыков обоснованного рассуждения. Вывод Липмана таков: “Без способности допускать, предполагать, сравнивать, делать вывод, противопоставлять или судить, делать индуктивные или дедуктивные заключения, классифицировать, описывать, определять, объяснять и т.п., наши способности читать и писать будут подвергаться опасности, не говоря уже об опасности, которая будет подстерегать наши способности участвовать в дискуссиях в классе, готовить эксперименты и писать сочинения”[33]. Для того чтобы обезопасить и сделать более легким освоение базисных навыков, педагогика должна планировать развитие мышления высшего порядка.

6. Познавательный процесс как исследование

Запуск философского дискурса

Для того чтобы запустить великий человеческий мотор – любознательность, – породивший культуру, науку и цивилизацию, толкающий каждое новое поколение осваивать и приумножать накопленный опыт, этот мотор, а вместе с ней исследовательские инстинкты должны подпитываться соответствующей социально благоприятной средой. Нужна также особая педагогическая технология, стимулирующая природные интеллектуальные, эмоциональные, лингвистические диспозиции личности. Этот вопрос один из важнейших для трансляции любого знания.

Согласиться с тем, что философия обладает массой доблестей – это одно. Побудить новичка проявить к ним интерес, а тем более желание обрести их это – другое. Любой преподаватель философии знает, сколь трудно вовлечь вновь пришедших студентов в философию, дать понять им ее смысл, ее практическую значимость. Обычно он старается как можно завлекательнее рассказывать о мудрецах, бившихся над проблемами, об интеллектуальных драмах и т.д. Даже если аудитория оказалась чуткой, для нее это только интересная информация, декларативное знание. И в случае, если она прониклась почтением к философской дисциплине и ее героям, редко возникает сопереживание, а тем более озабоченность философскими загадками. Информация о философии и философах воспринимается как полезные для образованного человека сведения, а не то, над чем следует ломать голову. Иначе говоря, просто сведения об интеллектуальной истории и вообще декларативное изложение не будят глубинную любознательность, не подталкивают к самостоятельному проблемному исследованию. Учебники и хрестоматии редко кому служат стимулятором; дескриптивный материал о мертвых философах, разложенные по дисциплинарным полочкам и изложенные на профессиональном языке проблемы требуют длительного вхождения. Чтение оригинальных философских текстов тоже не выход; нужна предварительная специальная подготовка для вхождения в иную культуру и язык. Новичкам это трудно.

Хорошо известно, что люди (как дети, так и взрослые) лучше включаются в разговор и обсуждение того, что близко, понятно и интересно им, что затрагивает их личностно, о чем можно говорить на привычном для них языке. Поэтому им следует предлагать материал, дидактически организованный таким образом, чтобы он захватывал воображение, будил любопытство, провоцировал вопрошание, завлекал в интеллектуальное приключение. Лучше всего это выполняет художественная повесть с завязкой, событиями, развязкой. Для этого ее нужно хитро “нашпиговать” философскими проблемами и художественными сюжетами, подталкивающими искать их. Создать что-то вроде жанра интеллектуального детектива. Этот прием эффективен и во “взрослом” образовании, в школьном он незаменим. В соответствии с таким пониманием, Липман написал для школьников 7 повестей, озаглавленных по именам главных героев – “Элфи”, “Кио и Гас”, “Пикси”, “Открытие Гарри Стотлмейера”, “Лиза”, “Сьюки”, “Марк”. Все герои со своими характерами, философскими склонностями. Проблемы как бы персонифицируются и тем самым дифференцируются и с ними легче работать.

Созданные Липманом нарративные философские тексты обладают особенностью художественных произведений – переживания и мысли героев нацелены вызывать резонанс и сопереживание читателя. По ходу сюжета персонажи наталкиваются на вопросы, которые озадачивают их, порождают состояние интеллектуального беспокойства, что должно вызывать аналогичное состояние у читателя. Поскольку вопросы замаскированы художественной каймой, учащимся нужно проделать определенную исследовательскую работу (вместе с преподавателем, конечно), чтобы распознать философский смысл этих вопросов, правильно сформулировать их и начать собственный поиск. Нарративный текст только затравка для него.

Обращение к нарративу позволяет Липману использовать редкий в философском обучении дидактический прием: рефлексивная исследовательская деятельность воображаемых персонажей повестей выступает моделью философского дискурса, образцом для подражания, подсказкой для продолжения философского диалога[34]. Прием работает, когда сюжет реалистичен, раскручивается вокруг обычных событий школьной и семейной жизни детей. Не отвергая воспитательную и познавательную значимость сказок, аллегорий, морализаторских притч, Липман категорически против использования их в качестве учебных текстов в систематическом философском образовании. Даже маленькие дети никогда не будут личностно отождествлять себя со сказочными персонажами и всерьез моделировать их разговоры. Они могут играть героев сказки, прекрасно понимая свою “взаправдочность”[35]. Похожим на них самих персонажам повестей они могут подражать.

Нарративная форма философского учебного материала, убеждает Липман, годится не только для детей; она вполне применима и эффективна при обучении студентов колледжей и университетов, всех тех, кто намеревается “войти” в философию.

Проблема трансляции философского знания имеет психологические и дидактические аспекты, а также аспект, связанный с дисциплинарной самотождественностью философии. Главным является вопрос: “Что такое заниматься философией: усваивать накопленное знание о философии или самому исследовать проблемы?”.

В 1991-1992 гг. мне довелось побывать на конгрессах Международной ассоциации профессоров философии, важное место в работе которой занимают теоретико-методологические вопросы философского образования. В частности там обсуждался вопрос о двух подходах к введению новичков (школьников и студентов) в философию: информационном – сообщать сведения о философии – или проблемном, вовлекать в исследование проблем. Пол Колдуэлл из Манчестерского политехнического института для фиксации этих двух подходов применил метафору “обучение танго”. Для того, чтобы научиться этому танцу, можно, например, пойти на лекцию по истории танго и выдающихся танцорах. Но вряд ли можно ожидать, что результатом будет умение танцевать. Можно поступить по-другому – учитель, танцуя с учеником, показывает как надо танцевать танго, обучает его правилам, корректирует движения, с тем, чтобы совместно раскрывать суть танца и наслаждаться от придумывания новых па.

Вопрос о двух методах трансляции философского знания возник сравнительно недавно. Напомню, что только в конце XIX и начале XX века философы стали озаглавливать свои работы как “Проблемы философии”. Сдвиг к проблемности проявился и в прочтении истории философии не как истории учений и систем, а истории проблем, и в понимание самой философии как проблемного философствования[36]. Преподаватели стали рассказывать о проблемах, а не только об именах и учениях. Собственно эксперименты по проблемному обучению начались значительно позднее. Наибольшее распространение такая практика получила в англоязычных странах. Она выглядит следующим образом. В качестве текста для первых занятий по философии берется, например, “Теэтет” Платона и студенты, выступая от имени персонажей, участвующих в диалоге, высказывают свое представление об обсуждаемой проблеме, ведут дискуссию и в ходе ее постигают смысл философствования. Безусловно, изучение истории философии тоже может вылиться в исследование. Просто это будет особый вид исследования, характерный для культурологического жанра. Философское исследование как таковое нацелено на суть проблемы, самостоятельную работу с ней, решение на уровне современной когнитивной культуры.

К 90-м годам метод проблемного, диалогичного обучения получил широкое признание. Трудность применения этого метода состоит в том, что он требует особой педагогической технологии, особой подготовки преподавателей и особых текстов. Заслуга Липмана и разработчиков программы “Философия для детей” состоит в том, что они создали концепцию, тексты, технологию и инфраструктуру для реализации этого метода на практике.

Сообщество исследователей

Один из ключевых принципов программы “Философия для детей” состоит в следующем: социально благоприятной средой для воспитания навыков разумности является обычный школьный класс, превращенный в сообщество исследователей. Сообщество исследователей – центральное понятие в Программе. Сам термин, как известно, впервые был введен Ч.Пирсом, широкому хождению в последние десятилетия он обязан Т.Куну. Историки науки, и Кун в том числе, отмечают, что ученый, входящий в группу, разделяющую сходные цели, методологию, в определенной мере ценностные установки, дает гораздо большее, нежели работая в одиночку. Конечно, идеи всегда рождаются в головах отдельных личностей, однако в беседах и дискуссиях они лучше кристаллизуются, оформляются, обретают защитные слои. Очень часто идеи вообще рождаются только в результате критики или опровержения чьих-то взглядов. Иначе говоря, интеллектуальная эффективность во многом зависит от социально стимулирующей среды – от сообщества исследователей. В последние несколько десятилетий идея “сообщества” активно обсуждается в литературе, она даже получила название “коммунитаристской”[37].

Школьное сообщество исследователей, конечно, не преследует цели решения проблем, а тем более теоретических новаций. У него – обучающий характер. Его задача стимулировать поиск, освоить процедуры коллективного поиска, уметь справляться с проблемами.

Английский термин “community of inquiry” мы для краткости переводим как “сообщество исследователей”. Однако в контексте программы “Философия для детей” его более точный смысл: “сообщество любознательных, пытающих истину”, или “стремящиеся к истине”. Философская истина, как известно имеет свойство ускользать, схватить ее не удается и взрослым могучим умам. Возникает вопрос, а какую истину могут получить еще очень мало чего сведущие дети? Совместный поиск, имеющий результатом прояснение понятия, расширение объема, задействование его в различных контекстах, прояснение путаницы – уже есть движение к истине. Отсеивание реального от фантазийного с помощью критериев, обнаружение логической ошибки в рассуждении, превращение с помощью философской понятийной сетки окружающего мира в более упорядоченную и осмысленную картину – это тоже поступательное движение к истине.

Форма деятельности сообщества исследователей – сократический диалог, точнее, полиолог. Говорят, что Сократ, вовлекая учеников в философию, приглашал их на беседы в саду и озадачивал их различными проблемами. То есть использовал для обучения жанр устной речи и puzzle-solving approach. В программе “Философия для детей” устная речь тоже приоритетна. В отличие от письменной, имеющей свои огромные достоинства в развитии мышления, устная речь в большей мере непосредственна, спонтанна, свободна, действует расковывающим образом на интеллект. Одни дети любят читать, другие писать, но почти все любят говорить. Задача состоит в том, – подчеркивает Липман, – чтобы трансформировать энергию импульса к речевому самовыражению в когнитивные навыки, подобно тому как система трансмиссии в автомобиле превращает работу мотора в ритмичное и направленное движение колес. Простую болтовню нужно превратить в беседу, обсуждение, в диалог.

Первое умение, которое надлежит овладеть участнику диалога, для того, чтобы он состоялся – умение слушать. Одно дело говорить о том, что тебя волнует и что кажется тебе интересным, другое – вслушиваться в содержание речи другого, улавливать ход его рассуждения, замечать принятые допущения, видеть логические изъяны. И адекватно, по существу, реагировать на содержание высказывания, а не на личность другого. Второе умение – умение высказывать свои мысли. Ясно и отчетливо выражать мысли, обосновывать их, говорить существенное, держать оборону защитными аргументами, артикулировать не для сброса переполняющих эмоций, а с учетом их публичного обсуждения соклассниками и реакции на содержание идей. Третье умение – умение сочетать индивидуальное и коллективное. Дети придают особуюзначимость своим идеям, считают их, в отличие от содержания учебников, собственным персональным достоянием, обижаются, когда взрослые не относятся к ним всерьез. Им трудно согласится, что они почерпнуты откуда-то или что их можно опровергать. Спор с равными, считают разработчики Программы, является лучшим средством объективной самооценки своих идей, почерпнутого у других и привнесенного самим, тем самым мобилизации таланта, проявления индивидуальности, обретения своего собственный стиля мышления и рассуждения.

Когда эти умения освоены, создана основа для коммуникации и ведения полноценного диалога. Плодотворность диалога зависит от того, в какой мере в нем задействованы все участники, активизированы критическое и творческое начала. Содержательный диалог представляет собой не просто обмен мнениями. Он предполагает взаимокоррекцию и взаимообогащение. Движущий фактор сообщества исследователей – соревновательность, в которой преимущество оценивается по умению четко формулировать проблему, выдвигать хорошие идеи, сильные аргументы, удачные примеры и т.п. Речь идет не об имитации рыночной конкуренции, где цель – победить противника, а о соревновательности в решении общей проблемы и вкладе каждого в коллективную выработку хорошего суждения. Показатель плодотворности – более богатое или более четкое понимание проблемной ситуации, которая в начале беседы виделась смутной и неопределенной. Разработчики Программы “Философия для детей” констатируют, что знания, получаемые в результате взаимного обсуждения, являются более прочными, нежели при обычном уроке, где воспроизводится сообщенная учителем или почерпнутая из учебников информация.

Учитель в диалоге – один из равноправных его участников, изыскатель истины. Конечно, он знает больше детей, в его распоряжении богатейшее “Пособие для учителей” и масса других материалов, созданных разработчиками. Поскольку разговор в классе может принять какой угодно поворот и выйти на проблемы, возникшие в контексте конкретных проблемных ситуаций жизни учеников, решение которых ему самому далеко не всегда ясно, он – равноправный изыскатель истины, а не кладезь готового знания. Тем не менее его роль огромна. Как дирижер оркестра, он должен наладить гармоничное ведение диалога, вовлечь в него всех участников, в том числе и “молчальников”, не допускать превращения его в монолог “говорунов”, удерживать от превращения в не относящуюся к делу болтовню, направлять вопросами его движение в содержательное философское русло, блюсти этику и этикет дискуссии. И при этом не превращаться в авторитарную “власть”. Иначе говоря, от него требуется искусство организации, налаживания и поддержания диалога. Что намного интереснее и одновременно сложнее, нежели традиционное сообщение готового знания и проверка его усвоения учениками.

Схемы исследовательского процесса: Дьюи, Поппер, Липман

Известно, что существует корреляция между когнитивной, мыслительной работой и внешней организационной структурой этой работы. Как уже говорилось выше, по замыслу разработчиков “Философии для детей” форма организации исследовательского процесса в классе должна соответствовать структуре познавательного процесса мышления и призвана тренировать и укреплять соответствующие навыки мышления.

Вопрос состоит в том, как понимать исследовательский процесс, его пусковые механизмы, его этапы и фокусные звенья.

Пусковым механизмом когнитивного действия, согласно Липману, является проблемная ситуация, его реализация проходит в форме поэтапного исследования, результатом является хорошее суждение. Задача состоит в том, чтобы исследовательская процедура обучения в сообществе соответствовала исследовательскому процессу, проходящему в мышлении.

Рассмотрим более конкретно последовательность шагов занятия-исследования по липмановской схеме. (Следует иметь в виду, что “шаги” одинаковы при обучении детей, подготовке учителей и специалистов-философов, обучающих учителей).

(1) Читается какой-либо раздел философски нагруженной повести – по абзацам, вслух, по очереди всеми присутствующими (чтобы к ним легче было обращаться в случае возникновения неясностей, абзацы пронумерованы).

(2) По смыслу прочитанного учащиеся задают вопросы и они записываются на доске (их может быть 3-5 и больше). Выбирают понравившиеся им вопросы для обсуждения, предварительно рассортировав, сведя тождественные к одному, или сгруппировав сходные. Детей (да и взрослых ) в художественных повестях обычно интересуют сюжетная сторона и психологические отношения героев; даже лежащий на поверхности философский смысл редко распознается. Задача педагога состоит в том, чтобы вопросами подтолкнуть учеников к нему и распознать проблему (или проблемы).

(3) Обсуждение того, как лучше выразить и сформулировать присутствующую в контексте прочитанного текста проблему.

(4) Конструирование гипотез о возможном решении проблемы.

(5) Высказывание предположений и вынесения суждения-1 относительно решения проблемы.

(6) Суждение-1 может приниматься классом за оптимальное, а может встречать возражения. Дискуссия по поводу убедительности предлагаемых вариантов решения приводит к обсуждению критериев убедительности. Согласие относительно принятых критериев означает отбрасывание несостоятельных гипотез, не отвечающих этим критериям.

(7) Принимается суждение-2, в отличие от суждения-1 являющегося результатом дискуссии и критериального рассуждения.

(8) Пострефлексивная ситуация. Оценка классом более богатого содержания суждения-2 по сравнению с суждением-1 и одновременно открытие проблемного его характера. Открытие новых перспектив для обсуждения.

Идею обучения как исследования впервые еще в начале века высказал Джон Дьюи. Дьюи видел недостаток традиционного образования в том что учащимся подавали конечные, очищенные результаты исследования, оставляя в тени процесс их добывания. В работе “Как мы мыслим”, написанной специально для учителей, он выдвинул идею, что процедура урока должна строится как исследовательский поиск, пусковым механизмом которого является проблемная ситуация. Эта идея Дьюи пустила глубокие корни в педагогической мысли (в том числе и в педагогической мысли дореволюционной России). Интерес к ней вновь возник в связи с широким обсуждением с середины ХХ века проблем роста научного знания, структуры познавательного процесса и других проблем, относящихся к гносеологии и философии науки. Различные авторы по-разному толкуют “исследовательский поиск”, его конкретное воплощение, схему, цели и результаты. И в педагогическом, и в более широком гносеологическом отношении эти различия немаловажны. Имея в виду показать сходства и различия, мы приведем схемы познания, предложенные Дьюи и Липманом. Чтобы выделить оттенки, приведем также схему, предложенную К.Поппером.

Дьюи	Поппер	Липман
Ситуация неопределенности	Р1-исходная проблема	Текст как модель и как средство обнаружения проблем
Интеллектуализация ситуации. Формулировка проблем	ТТ-пробные теории гипотезы	Вопросы и предположения
Гипотезы	ЕЕ-элиминация ошибок	Формулировка проблем
Обоснованное рассуждение. Отбор гипотез	Р2-новая проблема	Конструирование гипотез
Проверка гипотез на опыте. Отбор из них наиболее эффективных.		Суждение 1
Решение. Более обоснованное верование		Обращение к критериям. Отбрасывание несостоятельных гипотез.
		Хорошее суждение
		Пострефлексивная ситуация. Открытие новых перспектив

Все три схемы можно в широком смысле можно отнести к типу эпистемологии, которую историки называют проблемо-решающим подходом – (puzzle-solving approach), хотя сам этот термин не совсем точен. В познавательных схемах Дьюи, Поппера и Липмана есть много сходных моментов. Есть и существенные различия. В значительной мере они определяются ценностными факторами – пониманием цели и смысла познавательной работы, а также гносеологическими – пониманием пускового механизма исследования, его фокусного звена, критериев, результата исследования и др. И Дьюи, и Поппер ориентировались на модели исследования, принятые в науке (правда, Дьюи более широко понимал науку и включал в нее не только собственно естественнонаучное, но и социальное знание). Липман ориентируются на модель исследования, принятую в гуманитарных дисциплинах и философии. Несмотря на общую склонность к научности, Дьюи и Поппер по-разному толкуют и пусковой этап, и движущий фактор, и результат исследования. Пусковой этап у Поппера – проблема, подлежащая рассмотрению, у Дьюи ситуация неопределенности, которую для грамотной формулировки проблемы, предстоит еще осмыслить. Для Поппера было главным найти движущий фактор роста научного знания, поэтому он делает фокусным ЕЕ, то есть фальсификацию пробных теорий и элиминацию ошибочных. Дьюи интересовала прежде всего практическая и социально-психологическая сторона знания. В когнитивной работе был важен результат – принятие решения или правоподобного верования, нового убеждения, во что следует верить, а во что нет. Если Поппер утверждает вечную проблемность и бесконечное движение к истине, для Дьюи важно иметь решение и способность практически эффективно действовать в соответствии с ним. Липмановская схема создавалась с ориентацией на философский сократический диалог у нее – обучающий подтекст: ее “фокус” – овладение в коллективном исследовании навыками и процедурами исследования, двигаясь в сторону производства хороших суждений. Хорошее суждение не есть “решение” в дьюивском смысле; хотя чуткость к контексту и практике одно из важнейших требований, главное все же состоит в нескончаемом поиске и открытии все новых и новых перспектив, поэтому оно ближе к попперовскому Р 2. Есть и другие существенные дополнения и детализации. Вводится социально- коммуникативный фактор – сообщество исследователей; более развернуто прописан этап, который у Поппера обозначен как ЕЕ – пробные теории; за конструированием гипотез следует “суждение-1 или простое (фактуальное, поверхностное, непродуманное) суждение. Только после включения дискуссии, критериального мышления, оно становится обоснованным или “хорошим”. Поскольку липмановская познавательная схема нацелена на обучение и имеет в виду конкретные материалы “Философии для детей”, в ней присутствует специфически дидактический признак: дорефлексивная ситуация, связанная с чтением текста, использованием его как средства обнаружения философских загадок.

* * *

Как уже говорилось, свою философскую теоретическую концепцию Липман именует “критическим рационализмом”. С помощью этого термина идентифицируют свою позицию многие современные философы, вспомним хотя бы К.Поппера. Всякий “критический рационализм” предполагает открытость для критики и опровержения. В случае с “критическим рационализмом” Липмана процедура опровержения сопряжена со своими особыми сложностями. Прежде всего потому, что здесь мы имеем не только теоретическое построение, но и концептуальную основу практически работающей педагогической технологии. И еще. В отличие от, скажем, Поппера, чей “критический рационализм” представляет собой теоретическую конструкцию с достаточно “жесткой” моделью рациональности, построенной на логике научного открытия, липмановская модель рациональности сориентирована на практику обучения разумности и является “мягкой”. Она опирается на логику повседневного языка, функционирующего в контексте обычной жизни, использует множественные критерии. А в сфере естественного языка рациональность работает более размыто[38].

Строго говоря, критическое рассмотрение липмановского “критического рационализма” предполагает сопряженное проведение трех разных по типу работ: а) анализа философско-теоретических принципов; б) анализа методов трансляции философского знания; в) анализа практически-педегогических результатов. Невозможно критиковать теорию, не обращая внимание на практическую применимость. С другой стороны, критиковать теоретические принципы, имеющие хорошие практические результаты, можно только опираясь на новые серьезные результаты. Именно таким образом концепция и технология Философии для детей “обкатывалась” и корректировалась в международном сообществе специалистов.

Специалистам в России, как философам, так и педагогам, было бы весьма полезным познакомиться с предложенной Липманом концепцией “образование как исследование” и “мышление как исследование”, с его пониманием функций философии в современной культуре критического дискурса, его аргументами в пользу тезиса о философии как парадигме школьного образования, его инновациями относительно методов трансляции философского знания. Возможно, что в этом случае появились какие-либо иные толкования и, соответственно. критерии. Интересно было бы проанализировать гносеологические новации, обращая внимание на особый ракурс рассмотрения проблемы человека через призму “человека обучаемого” и “человека исследующего”. С нашей точки зрения, заслуживает внимание профессиональных философов интерпретация таких вопросов: разумность через разумное обучение, институциональная рациональность и практическая разумность, взаимообогащаемость критического и творческого мышления, обучение базисным навыкам и навыкам мышления высшего порядка, механизм движения от суждения к “хорошему суждению”, критериальное мышление и галактика критериев, соотнесение обычной и формальной логики, универсального и контекстуального, диалог и коммуникация как основа индивидуализации и др. Особого исследования требуют темы, относящиеся к трансляции философского знания и педагогической технологии: когнитивная роль нарративного текста, когнитивная и этическая роль “сообщества исследователей”, информационное и проблемное обучение и др. В данной работе мы обозначили эти темы, однако они требуют специального и более детального анализа, который выходит за ее рамки.

Можно, конечно, заняться критическим разбором тех или иных теоретических положений липмановской концепции, представленной в книге “Мышление в образовании” и дидактических материалах. Не очень ясно, достаточно ли лингвистически-коммуникативной деятельности для обретения навыков разумного мышления и поведения. Остается неясным, во всяком случае для меня, как стыкуется обычный язык, на котором философствуют дети, с языком, наработанном профессиональными философами.

Не все понятно и с соотношением проблемно-деятельностного и культурно-информативного подходов. Конечно, российская школа страдает культурологический креном и явно недооценивает необходимость владения современными методами работы с любой информацией. Один мой родственник-школьник при встречах поражает меня своей культурологической осведомленностью; знает и про Шекспира, и про ацтекских богов или китайских императоров (педагоги в его школе, да и на многих философских кафедрах вузов, сегодня помешаны на культурологии). Однако, когда дело доходит до рассуждения, высказывания своей собственной позиции, ее обоснования и того, что называется методологической хваткой, он теряется. Нельзя не согласиться с тезисом, что для того, чтобы научиться танцевать, не обязательно изучать историю танца. Хорошо, когда юные философы придумывают объяснения в духе Юма или Декарта, даже не подозревая об их существовании. Возможно, что с педагогической точки зрения верно, что авторитеты, имена, сковывают инициативу и воображение, ограничивают пространство для критики. Вместе с тем использование идейного багажа без соотнесения с теми, кто его творил, создает какое-то моральное неудобство.

Позволим себе высказать также замечания, возникшие в связи с небольшой практикой работы по программе “Философия для детей” в России.

Первое замечание относится к реализуемости принципа равенства в “сообществе исследователей”. Напомню, что “сообщество исследователей” является и ареной самотворчества индивида, и местом практического усвоения принципа равенства, и основной ячейкой общества, в которой происходит становление демократического морального и правового сознания. Оно предлагается как оптимальная социальная форма для принятия “хорошего суждения” не только в школе или образовательных структурах, но и во “взрослых” институтах, будь то парламент, бизнес и др. Принципу равенства придается большое значение ; разработчики убеждены, что самотворчество индивида и наиболее полная реализация его потенциала происходит там, где нет искусственного или естественного деления на сильных и слабых, перспективных или неперспективных, умных и глупых. Наш небольшой опыт по методике “Философии для детей” (обучение учителей школ, двухлетняя практика работы обучающего семинара в Институте философии РАН) показал, что соблюсти принцип равенства чрезвычайно трудно в силу свойств человеческой натуры. Люди не равны по способностям, интересам, знанию, активности, владению речью, умению слушать и вникать в слышимое, вести дискуссию и т.д. Часто не “сильный аргумент”, а аргумент сильной и активной личности оказывается решающим для хода дискуссии и ее результатов. Люди, высказавшие лучшие аргументы и, возможно, ближе подошедшие к “хорошему суждению”, в силу психологических причин – застенчивости, например, не оказывают влияние на результаты дискуссии. Конечно, мы имели дело со взрослыми сложившимися людьми; детям, особенно маленьким, легче освоить этику и этикет дискуссии и у них больше времени для самоутверждения, обретения раскованности, тем не менее их таланты разные и вклад в дискуссию неодинаков.

Второе сомнение связано с адаптацией универсального (по замыслу) содержания курса “Философия для детей” к социокультурному контексту России. Разработчики исходят из того, что при переводе Программы на язык той или иной культуры, возможно и нужно американизмы, присутствующие в повестях и пособиях для учителей – имена, бытовые детали, географические названия, литературные примеры – изменять и адаптировать применительно к культуре, на язык которой делается перевод. Что касается педагогической стратегии и проблемного костяка Программы, то они считаются применимыми к любой культуре. Коррекция здесь тоже возможна, но в рамках общей стратегии.

Нам представляется, что проблема адаптации гораздо сложнее изменения деталей культуры. Главная сложность состоит в огромном различии английского и русского философских языков. Трудности возникают уже при переводе упражнений из пособий для учителей; многие из них построены на семантике английского языка с использованием ментальной и эпистемологической терминологии, у которой нет точной синонимии в русском языке. Другими словами, переводчик сталкивается с проблемой “онтологической относительности языка”, “неадекватности перевода” (У.Куайн). С ней сталкиваются все переводчики, какой бы областью культуры они не занимались. Разрешается она путем компромиссов с известной потерей смысла оригинала. Однако в случае перевода школьного материала, нацеленных на выработку ментальных и языковых навыков, нужна особая тщательность и осторожность; далеко не всему, что дано в одной системе ценностных координат, можно найти эквивалент в другой системе. Например, английский эпистемологический язык, не говоря уже об этическом, пронизаны правовыми оттенками; привилегированными категориями здесь являются “судить”, “доказывать”, “обосновывать” и т.п. Для российской философской ментальности характерны ценностно-эмоциональные оттенки; она, как кто-то сказал, в значительной мере представляет собой “сенситивное мышление”. Дело не в том хорошо это или плохо, дело в том, что язык с правовым оттенком трудно перевести на язык “сенситивный”.

Можно ли считать проблемный костяк программы “Философия для детей” универсальным? Конечно, он является типично европейским продуктом, результатом реконструкции и адаптации истории западноевропейской философии. Он хорошо вписывается в европейскую систему ценностей, за их пределами – дело обстоит сложнее. Программа хорошо “пошла” в странах Африки, Азии, Латинской Америки. Данный факт еще ничего не доказывает; просто в этих странах новаторски мыслящие люди трезво оценили преимущества этой Программы по сравнению с доморощенными и, что еще важнее, потратили силы , время и энергию на ее практическую “раскрутку”. Если отвечающие за стратегию и политику образования российские деятели видят в России европейскую страну, движущуюся, как это и было прошлые века, в русле европейской культуры, тогда нет проблем. Если же они считают, что Россия должна идти по пути особой духовности, возрождения культурного “домостроя” с его подозрительным отношением к западной интеллектуалистской традиции, тогда возникает масса проблем. Главная из них – стыковка с современной цивилизацией. Глобально функционирующая современная цивилизация нуждается универсальном образовании и эта потребность стимулирует во всех странах процесс универсализации образования. Хочется нам того или нет, а универсальное образование строится по европейской модели.

Образование для будущего:
обучение разумности и демократии

Что может делать философия для praxis, в частности для практики демократизации в сегодняшней России? Вопрос волнует многих, профессионально работающих в этой области и ощущающих ответственность за происходящие в стране события. После поражения демократов на парламентских выборах 17 декабря 1995 г. стало очевидно, что демократию недостаточно “спускать сверху”, уповая на то, что все остальное доделают рыночные отношения, ее следует строить “снизу” путем систематического обучения. Но как? В тех формах, в которых сегодня существует и транслируется философия, она может делать немногое. Даже предположительно хорошие теоретические работы, преследующие демократические цели, к сознанию широких масс доходят очень длинными, окольными путями, если вообще доходят...

А между тем в философии есть потенциал и инструменты, позволяющие более интенсивно и непосредственно воздействовать на процессы демократизации и гуманизации сознания широких слоев людей. К такому оптимистическому выводу подталкивает знакомство с концепцией и дидактическими материалами “Философии для детей”, программы, рассчитанной на использование в самом народном институте общества – общеобразовательной школе.

Прочитывая программу и материалы “Философии для детей” через призму ведущихся в России споров о путях преодоления наследия тоталитарной идеологии с помощью гуманитаризации образования, риторики публицистов о “нравственном возрождении нации”, спекулятивных разговоров философов о “духовности”, мне она показалась привлекательной прежде всего тем, что сделана на современном уровне философского и педагогического знания, а также тем, что немаловажно, в ней представлены конкретные и конструктивные идеи и технология обучения демократии.

Ее педагогические достоинства видятся, во-первых, в том, что здесь поданы в единой связке обучение навыкам разумности и навыкам этико-демократического поведения, во-вторых, обучение строится на близких и понятных ребенку вещах, в-третьих, что обучение рассчитано на обычный класс общеобразовательной школы, а не “избранных” – “одаренных”, “продвинутых”, в-четвертых, превращенный в сообщество исследователей (community of inquiry), ведущее сократический диалог, такой класс, по идее разработчиков, может и должен стать главной ячейкой общества, в которой происходит становление граждан демократического общества. “Сообщество исследователей, – пишет М.Липман, – являет собой социальный срез демократической практики, ибо оно прокладывает путь для более широкого ее внедрения, и одновременно оно символизирует имеющиеся у этой практики потенции будущего становления“[39].

“Шок от будущего” и критическое мышление

Россия сегодня проходит, возможно, самый динамичный период своей истории, перехода от идеологических форм модернизации к общецивилизационным, секуляристским ее формам. Повороты и катаклизмы этого исторического времени постоянно создают нестандартные, невиданные доселе проблемные ситуации, требующие от обычных людей, не только от правителей, принятия самостоятельных, может быть, неординарных решений. Последнее предполагает умение мыслить трезво, мобилизуя потенциал критичности и рассудительности. Сознание подавляющего большинства российских граждан оказалось неготовым для этого; идеи демократии и либерализма для большинства не стали ориентирами в мышлении и поведении, скорее вызвали сумятицу и “сшибку ценностей”. Старые коммунистические нормы, действенные в отгороженном “железным занавесом” пространстве, проявили беспомощность перед лицом резких социокультурных перемен. Советские люди, привыкшие жить и мыслить по шаблонам, скроенным еще в XIX веке, заранее были обречены на “шок от будущего”. И он наступил с “перестройкой”. А поскольку России вряд ли удастся свернуть с пути модернизации, в случае, если ее сознание и впредь будет во власти обветшавших стереотипов прошлого, подрастающее поколение будет обречено на страдания от “встречи с будущим”.

На детях особенно болезненно сказалась сшибка времен и ценностей. Они не понимают того, что происходит вокруг, не могут артикулировать свои чувства и рассуждать, не владеют критериями хорошего и плохого. Потребительский настрой, политическая индифферентность, увлечение приходящими из-за рубежа мусорными “духовными товарами”, индивидуализм – такими выводами пестрят любые исследования молодежи^[40]. Приводятся удручающие факты: по уровню интеллектуального развития российские школьники скатились куда-то на уровень отсталых стран. С тревогой говорится об опасной тенденции роста криминального поведения детей. Ученые связывают подростковую преступность не только с социо-экономическими перетрясками, но и с “сшибкой ценностей” и отсутствием в российской системе образования современных, настроенных на будущее адаптационных механизмов. И строят весьма неутешительные прогнозы относительно морально-правового сознания будущих граждан России.

В странах Запада, не имевших печального опыта России, сегодня тоже далеко не благополучно с разумностью и моралью. Карл Поппер в “Открытом обществе” говорил, что западная либеральная демократия несовершенна, однако у нее есть то великое достоинство, что она создала внутри себя механизмы самокоррекции и исправления ошибок. К концу жизни он с сожалением констатировал, что даже хорошо работающие демократические системы не гарантируют наличие самокорректирующей компоненты в мышлении людей и их разумного и ответственного поведения. Расхожим стало понимание свободы, включающее жестокость и насилие. Накануне смерти, наблюдая за развитием кровавой трагедии в Боснии, он, великий оптимист, веривший в жизненную силу рационалистической философии в европейской культуре, выразил сомнение в ее значимости для людей. Конечно, Поппер не был бы Поппером, если бы окончательно впал в пессимизм. Оптимистический взор бывшего школьного учителя обратился к теме педагогики, полагая, что именно здесь что-то может быть сделано для нейтрализации негативных продуктов западной либеральной демократии. Обращение к педагогике знаменательно. Проф. Метью Липман также убежден, что здоровье демократии напрямую зависит от педагогических усилий по лечению язв общества. И от совершенствования самой педагогики. Вина за то, что в США значительная часть детей оказалась “в хаосе” ложится не просто на общество, но и на ориентированную на благополучных детей систему образования. Только “под ударами молотков судей”, выносящих приговоры подросткам, истеблишмент с трудом доходит до истины, что на детей, находящихся в “группе риска”, должны быть брошены лучшие силы образования^[41].

История свидетельствует, что, начиная с Просвещения, многие западные страны неоднократно оказывались в ситуации кризиса и для выхода из него не придумано лучшего средства, чем образование. Так было после Великой французской революции, так было после Второй мировой войны в США, Германии, Японии. Правильнее сказать – реформированное образование, верно угадывающее пульс времени, упреждающее развитие будущего, освобождающее от оков архаики и консерватизма и тем самым помогающее без катаклизмов преодолевать разрыв между старым и новым. Страны, упорно сохраняющие традиционалистские формы передачи знания подрастающим поколениям в будущих граждан закладывают синдром цивилизационной неадекватности, чреватый социальными кризисами, не говоря уже о том, что сами эти страны оказались на вторых ролях в драме истории. Сегодня человечество столкнулось с нарастанием самых различных кризисов – экологического, информационного, демографического, национального и др. И оно сознательно обращается к упреждающе адаптационным возможностям образования. Не случайно, что ХХI век объявлен ЮНЕСКО “Веком образования”. Вот уже четверть века в разных странах мира теоретики педагогики трудятся над идеей “Образование для ХХI века”, вынашивая и корректируя новую парадигму, с тем, чтобы подготовить людей к изменяющемуся миру или, используя слова Алвина Тоффлера, обеспечить новому поколению “мягкую посадку” в будущем. Особое внимание уделяется школе.

В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоение информации, или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может “подбросить” грядущий век. В том числе и наработка навыков рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности. Одним словом, старый бэконовский лозунг “Знание есть сила” поглощается более широким лозунгом “Разумность есть сила”.

Смещение акцентов с усвоения готового знания на умение мыслить гибко, не по шаблону открывает для философии, в силу дисциплинарной специфики, более обширную нишу в школьном образовании. Мировое философское сообщество сегодня достаточно хорошо видит более широкие перспективы, открывающиеся перед философией в связи со становлением новой парадигмы образования. В то же время отдает себе отчет в том, что к их специальности предъявляются значительно более жесткие требования. Многие философы пересматривают свой арсенал, чтобы пройти экзамен на пригодность образованию XXI века. Надо полагать, об этом пойдет речь на следующем ХХ Всемирном философском конгрессе, тема которого – “Философия и образование”.

По названию новых журналов, философских обществ, конференций уже сейчас можно судить о векторах адаптации к новой образовательной парадигме: “Критическое и творческое мышление”, “Сократическое обучение”, “Критическое мышление”, “Критическое мышление и реформа образования”, “Критическое мышление и сократическое вопрошание”, ”Критическое и инновационное мышление”, “Обучение критическому мышлению” и т.п.

В России эти векторы пока не воспринимаются всерьез. То ли в силу нашей обращенной в прошлое “культурной онтологии”, не позволяющей видеть какая погода сегодня на дворе и куда дуют ветры, то ли из-за склонности подменять конструктивную работу софистичными, вселенскими, метатеоретическими разговорами о ней. Обсуждая высокие идеи и “проекты проектирования”, мы как-то не очень обращаем внимание на то, что в мире сейчас идет жесткая конкуренция конструктивных, технологически оснащенных программ. В образовании, как и в компьютерном и всяком другом деле, побеждают программы, оснащенные передовыми технологиями, дающими наиболее впечатляющий практический эффект^[42].

Хотя именно философы на Западе инициировали движение за критическое мышление^[43] и по идее их дисциплина располагает наиболее гибкими инструментами для его шлифовки, однако ее приоритет отнюдь не является общепризнанным. Специалисты появившихся в последнее время всевозможных когнитивных дисциплин связывают образ философии с доктринальными, спекулятивными, эзотерическими ее формами и на этом основании активно теснят философов в движении за критическое мышление. Иногда складывается впечатление, что начался новый виток в давней конкуренции специального знания и философии, сейчас уже в плоскости образования.

Педагогическая технология обучения демократии

Чтобы служить целям образования ХХI века вообще и школьного образования в частности, философия сама должна быть разумной, современной и демократичной. Это предполагает как минимум следующие вещи: уважение к способностям человеческого разума и потенциям философии учить разумности; соответствие современному уровню когнитивной культуры; использование адекватных для опыта детей и демократических форм трансляции философского знания. И конечно, соблюдение прав молодежи на свободу от индоктринации, ограждение их от “интеллектуальных чар” какого-либо очередного философского изобретения с агрессивной идеологической закваской.

Программа “Философия для детей” в полной мере отвечает этим требованиям. Она создавалась с учетом векторов складывающейся парадигмы и сама является существенным вкладом в ее развитие.

Многие ошибки и заблуждения, в том числе и во “взрослых” этических и политической сферах, считает Липман, проистекают из-за того, что сталкиваясь с теми или иными проблемными ситуациями, люди не умеют хорошо рассуждать: в надлежащей мере не усвоили навыки приводить основания, рефлексивно пользоваться критериями, избегать логических ошибок, анализировать смыслы понятий, их зависимость от контекста и т.д. Не овладели искусством вести дискуссию, разрешать конфликты, достигать компромиссы и коллегиальные решения. Им легче разрешать ситуацию на основе стереотипа, предрассудка, эмоций и конфликтных действий, нежели пускаться в трудоемкую работу обоснованного рассуждения и диалога. Легкость, как правило, чревата неоправданными обобщениями, путаницей причин и следствий, фактов и ценностей и т.п., делающими уязвимым принятое решение. Трудоемкая работа “хорошего рассуждения” может быть облегчена, если начать обучать необходимым умениям еще в школе^[44]. И лучше всего это делать с помощью философских инструментов.

Во многих европейских странах, как известно, философия давно является предметом школьного образования. Обычно программы строятся как 2-3 летнее обучение старшеклассников, в течение которого они получают информацию о философии, ее исторических героях и их учениях. Иначе говоря, ставится задача приобщения учащихся к истории и традициям интеллектуальной культуры. В рамках такого приобщения учащиеся получают сведения об этических учениях, о том как вынашивались идеи свободы, справедливости, демократическом устройстве общества и т.д. И представление, что интеллектуальная история представляет собой нескончаемый спор различных точек зрения, ни одна из которых не имеет привилегированного доступа к абсолютной истине, служащее хорошей базой для формирования недогматичного, гибкого, скептичного к догматичным идеологиям, мышления. Именно такой, культурно-информационный, метод чаще всего практикуется сегодня в российских школах, имеющих классы по философии. При всем том, что этот метод расшатывает догматическое и предрассудочное мышление, он все же малоэффективен в формировании самостоятельного, самокорректирующего, деятельностного мышления. Мышления, которое требуется для гражданина современного демократического общества.

То же самое можно сказать про уроки правоведения. Призванные формировать правовое сознание, они обычно ведутся в старших классах, когда у подростка уже сложились стереотипы поведения и упущено время для того, чтобы элементарные и в то же время фундаментальные понятия правового сознания могли бы быть усвоены внутренне, стать автоматически работающими регулятивами. Не говоря уже о том, что уроки, как правило, представляют собой сообщение готовой информации для запоминания и принятия к сведению. Малая эффективность уроков правоведения особенно характерна для российского образования в силу общего низкого уровня правового сознания в обществе^[45].

У разработчиков программы “Философия для детей” иная стратегия формирования этико-демократического сознания. Прежде всего они за “омоложение” аудитории и “растягивание” обучения. Умение рассуждать корректно и здраво и социально-психологические навыки решать человеческие проблемы справедливо и миролюбиво не даются в ни в одночасье, ни за 1-2 года. Нужна длительная и систематическая работа. Поэтому философия “опускается” в самые младшие классы, когда у детей еще не погасли вопрошание и любознательность, интеллект способен к развитию, поведение не стало жестко стереотипным. С тем, чтобы продолжить обучение до окончания школы. Если этико-демократическое воспитание отложить на старшие классы, его задачи значительно усложняются; к этому времени имеющиеся у ребенка негативные диспозиции могут стать жесткими установками поведения, сломать которые гораздо сложнее, а часто невозможно.

Вместо культурно-информационного проф. Липман предлагает проблемно-деятельностный метод использования философии. В повестях, которые читают дети, происходит множество событий, представляющих собой типичные проблемные ситуации. События – “затравка” для разговора в классе и “подсказка возможных его поворотов. Очень важно, чтобы на основе решения конкретных проблем своего собственного маленького опыта, а не только из моделей, данных в повестях или из рассказов учителя о хорошем, справедливом, правом, дети усваивали принципы этико-демократического поведения. Здесь играют роль задействованность собственных эмоций, чувств и размышлений. У них должны накапливаться навыки решения такого рода проблем.

Маленьким детям, конечно, высокие идеи морального достоинства человека, справедливости, равного права, демократического устройства институтов непонятны. Но они остро чувствуют возникающие в повседневной детской жизни коллизии, когда случается обман, поступают несправедливо, нарушают равные права. Например, в играх и конфликтах дети постоянно используют связки слов “справедливо – несправедливо”, “имеешь право – не имеешь право”. Им трудно постичь природу норм, содержание понятия “правовое сознание”, а тем более вникнуть в смысл его различных философских интерпретаций (это трудно и взрослым).

Но они могут двигаться через освоение маленьких истин к – большим истинам; этико-правовые принципы вводятся в тексты в виде художественно оформленных сюжетов, позволяющих рассуждать на более близкие темы: игра и соблюдение правил игры; право быть самим собой; право на приватность, секрет и тайну; право на внимание и заботу; взаимные обязанности и забота о других; права людей и права животных; право в силу правил и право в силу суждения; право ходить в школу и обязанности перед школой и т.д. И все эти разговоры ведутся в сообществе исследователей, в коллективе сверстников в форме беседы и обсуждения, где важны логика, аргументы, а не бездумные заявления типа “Имею право и все”, “Так все считают” и т.п. Предполагается, что к концу обучения у подростка, многократно проигравшего эти и другие понятные для него темы, появятся навыки обращения с правовыми вопросами и рефлексивное отношение к своему поведению, что в дальнейшем дает ему больше шансов стать личностью с развитым правовым сознанием.

Например, в повести для пятиклассников “Открытие Гарри Стотлмейера” есть такой эпизод: «Вот-вот должен был прозвенеть звонок, а двое мальчиков-дежурных все еще стояли в дверях. Они были высокими, крепкого сложения и, решив подразнить Фран, загородили ей проход. “Они поступают так потому, что я девочка, – пронеслось у нее в голове, – или скорее всего потому, что я к тому же еще и черная”. Она терпеть не могла, когда так дразнят. И, чтобы пройти, резко оттолкнула их. В этот момент миссис Харсли (учительница) повернулась и, увидев только последнее действие Фран, сделала ей резкий выговор». В этом отрывке не фигурируют понятия “сексуальная дискриминация”, “расовая дискриминация”, “справедливость”, нет никаких моральных сентенций. Сюжет только подталкивает детей в реальном классе к обсуждению смысла данного акта. Дискуссия может принять самый неожиданный оборот, в зависимости от того, что волнует детей, с этой целью в пособии для учителей предусмотрены самые различные вопросы и планы. Ожидаемый педагогический результат не обязательно – “решение” (осуждение сексизма, расизма и т.д.), скорее осознание детьми сложности морально-правовых ситуаций и необходимости быть осторожным и аналитичным при их разборе и оценках. А это – важное качество в демократическом взаимодействии между людьми.

Сообщество исследователей – главная ячейка общества
по обучению разумности и демократии

Если под “философией” понимать философствование как деятельность, “а не изучение имен и дат, чем-то схожее с попыткой запомнить надписи над надгробиями”, тогда, говорит Липман, лучшей социальной средой является сообщество исследователей^[46].

Сообщество исследователей, как уже говорилось, центральное понятие в программе “Философия для детей”. На эту социальную ячейку возложены задачи тренировки когнитивных, исследовательских навыков, а также навыков этико-демократического поведения.

В сообществе исследователей действуют демократические принципы равенства возможностей и право каждого на самовыражение и высказывание своей точки зрения, какой бы она не была абсурдной. Поскольку в сократической беседе есть спонтанность и игровой момент, а игра строится на позитивных эмоциях, постоянно присутствует опасность превращения философствования в классе в хаотичную болтовню. Чтобы этого не произошло, вводятся достаточно жесткие правила, относящиеся как к когнитивной, так и социально-этической структуре диалога. Свобода мнений сопряжена с требованием их обоснованности; конкуренция взглядов – с признанием авторитета сильного аргумента; возможность фантазировать – с интеллектуальной ответственностью; право на критику других – с умением выслушивать критику в свой адрес; право на отстаивание принципов – с искусством достигать компромиссы; право на индивидуальность – с обязанностью вносить вклад в кооперативный поиск истины и т.д. Иначе говоря, и права-свободы, и правила-ограничения в сообществе исследователей нацелены на выработку и диалогичного мышления, и демократического социально-этического поведения. Через аргументативное движение к истине, в игровой манере дети приобщаются к интересной и увлекательной интеллектуальной деятельности, называемой философствование^[47]. Через освоение искусства дискуссии в классе, на понятных сюжетах, они не только научаются рассуждать о социальных материях с помощью гносеологических, этических, логических инструментов, но и одновременно делают своей органикой основные принципы демократического взаимодействия между людьми – свободу, справедливость, равенство возможностей и многое другое^[48]. На этой основе в старших классах им легче дается понимание природы и функций государственно-правовых и моральных институтов общества.

По замыслу разработчиков Программы класс, превращенный в сообщество исследователей, является средством приобщения детей к коммунальности. В философски нагруженных повестях вымышленные персонажи сталкиваются с самыми различными проблемами – обманом, насилием, воровством, национальной и религиозной нетерпимостью, наркотиками и т.д. Например, в повести для старших классов “Марк” главный герой, обиженный на допущенную по отношению к нему несправедливость, под влиянием драки на спортплощадке, потерял контроль над собой и, проникнув в школу, учинил там разгром. Была вызвана полиция, началось разбирательство, грозившее уголовным наказанием. Друзья и одноклассники высказывают различные точки зрения. Книжный, но типичный для школьной жизни конфликт служит затравкой и одновременно моделью для аналогичного разговора в реальном классе, проигрывания этических, психологических, правовых сторон, с тем чтобы научиться коллективно рассуждать и подготовиться к коллегиальному разрешению уже взаправдашних коллизий взрослой жизни.

Сработавшееся и накопившее опыт классное сообщество, убежден Липман, в состоянии брать на себя нагрузку практического разрешения многих школьных конфликтов, которые традиционно были прерогативой семьи и администрации, требовали репрессивных мер. В отличие от когда-то практиковавшихся у нас пионерско-комсомольских “проработок”, предполагавших спущенное сверху “мнение”, сократический разговор в классе организуется вокруг поиска истины в конкретных обстоятельствах и допускает различные оценки.

Конечно, можно возразить, что все это только вербальная практика. Вместе с тем, когда человек многократно, в разных контекстах проговаривает те или иные конфликтные ситуации, он не только обретает навыки рассуждать о них, но и поведенческую привычку разрешать их мирно, без кулаков. Происходит канализация естественной агрессии ребенка на вербальный уровень, в пространство, допускающее переговоры, компромиссы, соглашения^[49]. В сущности только вербальная коммуникативная, грамотно организованная практика, с детсадовского возраста до окончания школы, является единственным противоядием против деструктивных наклонностей человека и насилия. Ей нет альтернативы. Ведь нельзя всерьез принимать за альтернативу создание все более изощренной репрессивной системы и ужесточение санкций за проступки детей.

Либеральная демократия несовершенна. И одно из ее несовершенств, как отмечал Поппер, в том, что она не создала механизмы самокоррекции в сознании людей, аналогичных тем, которые созданы в экономической и политической сферах. Сейчас в мире идет много споров по поводу необходимости совершенствования ее институтов, в частности превращения нынешней “демократии для народа” (democracy for people), остающиеся внешней для людей, в “народную демократию” (democracy by people) или “участвующую демократию” (participant democracy). Как практически это можно сделать – мнения существенно разделились. Липман этот вопрос решает однозначно: базовым институтом общества, обучающим граждан участию в демократическом процессе, является школа, а не семья или государство. И семья, и государственные институты имеют иерархическую и авторитарную структуры. Школьное сообщество исследователей, построенное по принципу равного вовлечения всех в исследование истины, более соответствует принципу “участия”. Оно – наиболее подходящий кандидат на роль главной ячейки общества, в которой происходит систематическое, под руководством педагогов и с помощью профессионально сделанных программ, обучение демократии. И на этой основе становление граждан демократического общества. Все другие возможные структуры “участвующей демократии” должны опираться на эту исходную ячейку и надстраиваться над ней. Более того, “В той мере, в какой общество является продуктом школ, – говорит М.Липман, – качество его демократии будет отражать качество его образовательных процессов. Когда образование становится образованием как исследованием и образованием для исследования, социальным продуктом этого институционального сдвига будет демократия как исследование, а не просто демократия”^[50].

Разумность, духовность, идеологизм

Один мой знакомый, озабоченный восстановлением чистоты философского жанра, когда я назвала тему данной работы, выразил сомнение в правомерности в рамках обучения философии связки когнитивной категории “разумность” и политической категории “демократия”. Последнюю, чтобы не впадать в очередной идеологизм, лучше обсуждать на уроках правоведения.

У меня другое мнение. На уроках правоведения дается информация, которая, как и всякая информация, воспринимается “внешне” и в значительной мере пропадает. Что касается связки “разумность” и “демократия”, то она вовсе не обязательно сопряжена с “идеологизмом” в том случае, когда под демократией понимается не только система законов и институтов, а также и этические принципы – равенство возможностей, справедливость, свобода и др.

Если под “человеком разумным” понимать человека, рассуждающего доказательно, контекстуально, с использованием интерсубъективных критериев и т.д., это означает, что он предлагает свои мнения в виде убедительных для другого аргументов. Следовательно, принимает другого за равную , обладающую суверенным разумом личность, могущую иметь контраргументы. Поиск истины, интеллектуальная честность, верификация, самокоррекция – необходимые качества когнитивного процесса – несут в себе этико-демократическую нагрузку; в них выражено уважительное отношение как к своему собственному интеллектуальному достоинству, так и достоинству другого. Разумность – это суд разума, даже если он вершится в одной голове, на нем присутствуют адвокаты противной стороны и присяжные заседатели. Как всякий суд, он предполагает рациональную дискуссию и в идеале реализацию принципа справедливости^[51].

Когда человек считает истиной суждение типа “марксистско-ленинское учение всесильно, потому, что верно” (или наоборот), он допускает гносеологические ошибки – из его суда разума изъята критическая компонента, когнитивная категория истины подменена категорией веры (в конечную правильность тоталитарной власти) и др. И одновременно этические ошибки; такого рода суждение не предполагает другой равной личности, могущей сомневаться, иметь свои доводы и которую, следуя принципу справедливости, надлежит убеждать аргументами. Иначе говоря, разумность и демократия могут быть в единстве, разумность и тоталитарная власть – не стыкуются.

Редкая встреча с учительской аудиторией обходится без вопроса: «В программе “Философия для детей” основной акцент делается на разумности, в российской печати сейчас говорят о духовности – и как национальном приоритете самосознания, и как противоядии против идущей с Запада потребительской идеологии. Не лучше ли ориентироваться на российское понятие “духовность”, нежели европейское понятие “разумность”»?

Я так не считаю. Более того, убеждена, что России сегодня больше всего требуется разумность. Поясню, почему. Худо-бедно, в политико-правовой и экономических сферах у нас встраиваются самокорректирующие механизмы. В области сознания или в том, что мы называем “ментальностью”, ничего не предпринимается, даже нет осознания, что следует что-то делать. Вместо этого – утопические надежды на духовность и ее чудесные исцеляющие силы. Между тем в российской культуре понятие “духовность” имеет неопределенный и расплывчатый смысл. На прямо поставленный вопрос: «Что вы понимаете под “духовностью?”», обычно следуют многословные, разноречивые, построенные на интуициях, разъяснения. Во всяком случае, адресной ссылки на референта этого понятия или точного определения я еще ни разу не встретила. А без смысловой ясности вряд ли целесообразно вводить его в образование.

На “круглом столе”, организованном журналом “Вопросы философии”, на тему “Духовность, художественное творчество, нравственность” (1996, №2), В.А.Лекторский определил духовность как “выход за пределы эгоизма, своекорыстия и утилитаризма”, признание бытия “Иного”, не подвластного с помощью “хитрых рациональных уловок: природной реальности, другого человека, иной культуры, прошлого”, вступление с ними в диалог и коммуникацию. Я согласна с констатацией пороков современной цивилизации и с тезисом об ограниченности научной рациональности. Сомнение вызывает термин “духовность”.

Программа “Философия для детей” мне показалась привлекательной, в частности, своей интенцией подготовить поколение людей, способных к коммунальности и диалогу с “Иным”. Вместе с тем центральным здесь выступает не понятие “духовность”, а понятие “разумность”. Объяснение очевидно; термин “разумность“ позволяет конструктивно работать, строить педагогическую стратегию и тактику. При всем том, что разумность не тождественна рациональности, она предполагает использование интерсубъективных критериев, по которым ее отличают от неразумия. Трудно помыслить критериально удостоверяемые “суждения духовности” или “духовные суждения”. Вовсе не случайно, что по мере секуляризации западной культуры слово “spirit” исчезает из предметных словарей; в энциклопедическом словаре по психологии 1983 г. его вовсе нет, в философских словарях он упоминается только в связи с религиозно-теологическими учениями или системами прошлого. Даже гегелевское понятие “Geist” (дух) обычно дается либо без перевода, либо переводится на английский язык как “mind” (сознание).

При всей семантической неопределенности понятия “духовность” в нем мне видятся потребительско-недемократические оттенки. “Духовно богатая личность”, в сущности, богата в силу возможности потребления ею большого количества духовных товаров, произведенных другими людьми. В этом отношении “духовное потребительство” мало чем отличается от “вещного потребительства”, разве что элитарностью; позволить его себе могут немногие. Я замечаю в нем и пассивно-созерцательный оттенок. Про Пушкина, Толстого, Менделеева у меня как-то язык не поворачивается сказать: “духовно богатые личности”, говорю – “творчески активные личности”. Короче, мне представляется, что светскому образованию лучше ориентироваться на активистские ценности разумности, здравомыслия, творчества, критицизма, нежели неопределенное, пассивно-потребительское понятие “духовность”. Только в опоре на разум видится возможность научения человека самокоррекции, преодолению эгоизма, активному установлению взаимности с природой и другими людьми.

Что касается понятия “духовность”, то его следует оставить религии, где оно естественно, имеет вполне определенный смысл, обозначая особое состояние верующего человека – чувство сакрального, единство с трансцендентным и конечным. Коли зашел разговор о религии, несколько слов о религиозном воспитании. Разработчики Программы исходят из приоритета семьи в приобщении детей к той или иной религиозной традиции и выборе для них конфессиональных школ. В школах общеобразовательных обучение должно быть светским; в классе могут быть дети, родители которых принадлежат к разным конфессиям или являются неверующими. Учитель не имеет права возвеличивать или ущемлять какую-либо религию. Вместе с тем обучение разумности немаловажно для верующих. Без навыков рефлексивной деятельности, как это понимал еще Фома Аквинский, невозможна теологическая рефлексия, а без нее религиозный человек не может считаться религиозно грамотным.

В последнее время в России термин “духовность”, по-видимому, из-за его пассивного смысла, перестал удовлетворять тех, кто озабочен ментальностью российского народа. На сцене вновь появляется более активистское слово “идеология”. Заговорили о том, что обществу нужна система представлений со скрепляющей “национальной идеей”. Откуда ее взять? Если она спонтанно не рождена народом, значит ее вновь будут придумывать идеологи, теоретически обосновывать философы и вновь навязывать “массам” в виде тех или иных стереотипов. То есть снова совершать идеологическую агрессию.

Позволю себе в связи с этим порассуждать о двух типах философии – оборонительном и наступательном и их роли в образовании. Один из рецензентов назвал установку Липмана относительно обучения философии оборонительной. Нам кажется, что это ключевое слово не только в понимании направленности программы “Философия для детей”, но и всякой программы, если она хочет быть адекватной новой рефлексивной парадигме образования. Смысл “оборонительности” состоит в том чтобы с помощью когнитивных инструментов, накопленных в многовековом развитии философии, помочь улучшить качество и самостоятельность мышления, повысить критическую сопротивляемость разума, предохранить его как от собственного неразумия, так и внешних сил, навязывающих мифы, догмы, предрассудки, ложные мнения. Введение философии в школьные программы не должно носить характера временной корректирующей меры, пишет Липман, “более широкая и более важная цель – создать в сознании детей бастион здравого мышления, который выполнял бы не только функцию временной помощи, но функцию предохранения от неразумия”^[52]. Образно говоря, подобно тому, как современная медицина считает, что для того, чтобы человек не стал жертвой болезней, лучше укрепить его иммунную систему, нежели бороться со всеми окружающими его вирусами и бактериями, “Философия для детей” предлагает укрепить естественные иммунные силы разума.

В отличие от оборонительных, наступательные философии, как показывает само слово, нацелены на внушение и внедрение определенных, созданных какими-то персоналиями, доктрин, систем, теорий о мире и человеке. Взрослый человек вправе делать сознательный выбор полюбившейся ему доктрины. В случае же, когда доктрины предлагаются в качестве основы философского образования, а тем более обучения в школе, их роль заведомо следует рассматривать как проповедническую и агрессивную. В современном демократическом обществе признание прав ребенка на свободу от индоктринации несовместимо с введением в школу наступательной философии, будет расцениваться как нарушение этих прав.

К сожалению, многие нынешние российские преподаватели продолжают рассматривать свою миссию как идеологическую. Их внимание и интерес чаще всего привлекают теории с авторитарными, псевдорелигиозными функциями. Приверженность к авторитарной философии проявляется не только в ностальгии по марксизму; она сказывается в выборе из богатства мировой философской мысли доктрин с идеологической направленностью и перенесении их на российскую почву, и в представлении о том что в истории философии накоплена готовая мудрость, которую следует извлечь и запомнить, и в монологическом, проповедническом стиле сообщения этой мудрости. Придя в школу, такой преподаватель обычно читает детям лекции типа “Что есть философия”, “Что есть этика”, “Что есть история философии” и сообщает сведения о людях, работавшими на этих поприщах. Свою моральную миссию он видит в том, чтобы, используя этот материал, по мере возможности привить им четкие представления об этических нормах, смысле жизни, добре и зле, несправедливости, насилии и т.д. Короче, независимо от изменившихся пристрастий в последнее десятилетие, он ведет поиск замещающего эквивалента коммунистической идеологии.

Сейчас часто можно услышать, что после изъятия марксизма из школьного образования в образовавшийся вакуум не плохо было бы ввести философию. Какую именно – большинству не ясно. Однако всем ясен смысл такого введения – создать у учащихся мировоззренческие принципы, привить им систему нравственных ценностей (и даже сформировать “ценностное сознание как новую форму мировоззрения”^[53]), сделать их духовно богатыми личностями, снабдить смысложизненными ориентирами и т.п.^[54]Обращает на себя внимание манипуляторский язык такого рода предположений и предложений; ребенок рассматривается как пассивный объект педагогических и философских изобретений. Манипуляторский язык – верный признак приверженности его носителей к авторитарному, наступательному типу философии. Соответственно идет подбор кандидатур для выполнения такого рода функций и задач; в их число чаще всего попадают доктринальные философии, содержащие “ответы”. Легкость, с какой некоторые школьные деятели, еще вчера активно ратовавшие за “коммунистическое воспитание подрастающего поколения”, сегодня с энтузиазмом занимаются внедрением религиозного образования в общеобразовательную школу, подтверждает этот тезис. Не говоря уже о том, что на ниве находящегося в растерянности школьного образования довольно вольготно чувствует себя откровенное шаманство.

Все это естественные издержки перестроечного времени, а по большому счету периода модернизации и идеологической секуляризации, в который вступила наша страна. На протяжении 70 лет образование формировало человека стереотипного мышления и поведения, подавляло его трезвомыслие и критические возможности. Идеологические мифы четко определяли, что есть хорошо, а что плохо, сомневаться и докапываться до истины было непозволительно. И в перестроечное время очень многое было сделано по части подавления здравомыслия. Особенно в этом преуспели средства массовой информации, внешне демонстрирующие либерализм, раскованность, критицизм, а внутренне продолжающие держаться архетипов старого менталитета. На российских граждан, чье сознание только-только начало высвобождаться от шелухи старой мифологии, обрушился поток новых мифов. “Зеленая улица” предоставлена всякого рода шаманству – пророкам, мистикам, прорицателям, колдунам, кудесникам от медицины и образования, внушающим в общем одно: не надейтесь на собственный разум, надейтесь на чудо. Такой поток, в котором переплелись старые и новые мифологии, способен, наверное, вызвать смятение у людей в стабильных странах со сложившимися формами культурной и академической жизни. В нашей же нестабильной стране с постоянными политическими катаклизмами и сшибкой ценностей он просто губителен. Жизнь в ситуации неопределенности обязательно должна вызвать социальный невроз и его типичные синдромы – чувство потери жизненных ориентиров и крушение фундаментальных ценностей, ощущение обманутости и как следствие – реакцию отторжения. У одних это проявляется в самозапрете на собственное размышление и уходе в мир частной жизни, у других в жажде избавления от трудностей с помощью чуда, своего рода “Конька-Горбунка”, у третьих – в поиске какого-то мировоззрения, способного дать четкие ответы и решения. И все эти болезненные процессы, конечно, отражаются на политике образования, преломляются в менталитете огромной массы людей, занятых в ее системе, сказываются на воспитании подрастающего поколения.

Прошедшие 10 лет трудного и болезненного поворота на путь модернизации и секуляризации показали, что наши люди еще не освободились от внутреннего рабства, не готовы мыслить самостоятельно. Идеи свободы, инициативы, ответственности, бросаемые неподготовленными людьми в неподготовленное сознание, часто дают противоположные результаты. В силу этого в России сейчас нет более важных задач, чем сохранение у людей естественного потенциала разумности и трезвомыслия и создания социально благоприятной среды для того, чтобы задействовать самокорректирующие механизмы и повысить сопротивляемость разума шаманству всех мастей. И, конечно, сделать разум пластичным и натренированным перед лицом неординарных проблем, встающих на пороге XXI века, чтобы “шок от будущего” не застал нас снова врасплох. Эти задачи, – может быть, самые трудные из всех, которые когда-либо стояли в России, – должны стать главными в долгосрочной стратегии демократизации общества, если последняя, конечно, будет формироваться, в чем у нас есть большие сомнения.

Центральное место в этой стратегии должно занимать не какая-то наступательная идеология, а реформированное образование или в широком смысле Просвещение, ориентированное на преодоление болезненных углов и ухабов модернизации, способное предвосхитить опасные зигзаги будущего.

К сожалению, сегодня в России разговор о долгосрочной стратегии демократизации общества не ведется, не представляется актуальным. Живучие на сознательном и подсознательном уровне архетипы тоталитарной, имперской идеологии подталкивают к привычному; рассуждениям о “всеобъединяющих духовных ценностях”, “соборном мышлении”, к сочинению “национальной идеи” и т.п. Как и прежде, предполагается , что всеобъединяющие ценности, идеи, смыслы выдаются народу в готовом виде, так сказать, “на блюдечке с голубой каемочкой”, и их следует только проглотить. Нам представляется все же, что граждане России накопили достаточный потенциал скептицизма, чтобы клюнуть на спускаемые сверху “идеологии”. Сейчас они ощущают потребность в другом – чтобы им и их детям дали возможность осмотрительно, критически и самостоятельно разобраться в этой жизни.

* * *

Конечно, никакая педагогическая стратегия, липмановская или какая-либо иная, не гарантирует воспитание разумной, демократичной, нравственной, миролюбивой личности. Гарантировать могло бы только общество, обладающее такими качествами, но такового не существует. Тем не менее среди множества педагогик, фигурирующих сегодня в мире, философско-педагогическая стратегия “Философии для детей” представляется предпочтительнее. В особенности для России, не имеющей давних и глубоких критических и демократических традиций. Выше мы уже говорили об эффективности ее методик по развитию интеллекта. Вряд ли изобретены тесты, показывающие, что из детей, учившихся по этой программе, выросли более разумные родители и граждане. Есть все же основания полагать, что мудрое и ответственное поведение следует скорее ожидать от человека с “раскрученными” мозгами, привыкшего дискутировать в коллективе, выслушивать критику, приводить доказательства, нежели человека, не имеющего такой практики и привыкшего действовать по стереотипу, под влиянием толпы, бытующих предрассудков, а то и по принципу “чего моя левая нога хочет”.

И последнее. С нарастанием у российской интеллигенции антизападнических настроений некоторых стало смущать “забугорное” происхождение программы. Вот если бы создать что-нибудь такое же на российской почве, тогда дело другое. Создать, конечно, можно, но трудно. На подготовку и “обкатку” программы “Философия для детей” ушло около четверти века (и, что немаловажно, в социально и интеллектуально благоприятной среде). Российским философам в нынешних условиях, когда они только начали освобождаться от несвобод, потребуется в несколько раз больше времени. Спрашивается, а зачем нам изобретать велосипеды, может быть, лучше приспособить их к российским дорогам?^[55]